WWW.WIKI.PDFM.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - Собрание ресурсов
 

Pages:     | 1 || 3 | 4 |

«для СОСТАВИЛЪ Баронъ Н. А. КОРФЪ. ИЗДАНІЕ ШЕСТОЕ, ВИОВЬИСПРАВЛБППОЕ И ДОПОЛНЕППОЕ. Съ портретомъ и біографіей автора. Книга эта рекомендована особымъ Комитетомъ Министерства ...»

-- [ Страница 2 ] --

Только прошлымъ, а не настояпіимъ, оправдывается то понятіе, которое мы обыкновенно соединяемъ съ выраженіемъ: военная дисциплина»; во всякомъ случа, та школьная дисциплина, которая должна, облегчая трудъ преподаванія, воепнтывать учащихся, не иметъ ничего общаго съ тмъ, что обыкновенно называютъ «военщиною» или военною дисциплиною», и составляетъ лишь совокупность тхъ пріемовъ и правилъ, которыми дти ставятся въ положеніе, помогающее имъ усвоить преподаваніе. Никто не станетъ спорить противъ того, что необходимо водворить порядокъ тамъ, гд собрано нсколько десят­ ковъ дтей; но какимн средствами достигать порядка, вотъ о чемъ читатель услышитъ еще самыя различныя мннія. Если вы и незнакомы съ преподавателями, то вы можете получитъ понятіе о двухъ противоположныхъ мнніяхъ, о способахъ обращенія учителя съ учениками, если заглянете въ «старую»

ШКОЛЬНАЯ ДЙСЦИПЛИНА И ПОРЯДОКЪ ЗАНЯТІЙ .

школу и затмъ заглянете въ «новую» школу, т. е., если вы сравните обра­ щеніе учителя, истязающаго дтей отжившиыи способами обученія, съ обра­ щеніемъ учителя, обучающаго по требованіямъ здраваго смысла, которыя еще .

недавно стали уважать. Вошедши въ школу, вы видите предъ собою толпу дтей, въ которыхъ, съ перваго же взгляда, не замчаете ни малйшей дтской привтливости; вы не видите той ясности, открытости взгляда, ко­ торая такъ свойственна дтскому возрасту: вс смотрятъ какъ то изъ подлобья, или устремляютъ тупой, ничего не выражающій взглядъ прямо на васъ, если имъ приказано смотрть «прямо въ глаза» .



Вы подходите къ одному изъ учениковъ съ желаніемъ познакомиться съ нимъ, и для того предлагаете ему различные вопросы объ имени, возрастъ, о томъ, давно ли онъ въ школу хо­ дитъ? Вы или вовсе не получаете отвта, или должны особенно напрягать слухъ свой, такъ какъ ученикъ, трясясь всмъ тломъ, отвчаетъ едва слышнымъ голосомъ. Желая ободрить его, вы поднимаете руку, приближая ее къ головк дитяти, для того, чтобы погладитъ его, а ребенокъ отщатывается отъ вашей рукн, какъ отъ раскаленнаго желза: онъ ожидалъ того, что вы возьмете его за волосы, или дадите ему пощечииу. Ученикъ плохо отвчаетъ на ваши вопросы, касающіеся предметовъ обученія: вы обращаетесь къ цлой швол: кто знаетъ?—И на это школа отвчаетъ вамъ гробовымъ молчаніемъ, отъ котораго у васъ стынетъ кровь, если вы любите дтей; если же вы не любите ихъ, то не заходите въ школу—не будетъ толку ни отъ препода­ ванія вашего, ни отъ наблюденія вашего за школоіб. Вы видите затмъ тхъ же самыхъ дтей на двор, и они тамъ д?ъти, т. е., веселы, бодры и ршаются даже на бесду съ вами; но школа, объ избавленіи отъ которой эти дти мечтаютъ, гнететъ ихъ, потому что въ ней господствуютъ страхъ и скука. Загляните за печь или за шкафъ въ такой школ, и вы найдете тамъ пучокъ розогъ; если же вы не встртитесь съ этимъ орудіемъ школьной дис­ циплииы, то будьте уврены въ томъ, что учитель не нуждается ни в ъ. ка­ кихъ орудіяхъ, расчитывая на силу собственныхъ мускуловъ. Останьтесь въ такой школ подолыне, чтобы прошло смущеніе учителя, чтобы онъ вошелъ въ колею, и съ вами будетъ, пожалуй, то,*что случилось со мною: я показываю ученику картинку, изображающую медвдя, для того, чтобы вытянуть изъ ученика хоть одно слово. На вопросъ мой, какое животное представлено въ книг, ученикъ, посл продолжительнаго молчанія, говоритъ: «козелъ»; онъ отвчаетъ такъ, потому что предъидущій произносилъ это слово, а самъ онъ ничего не видитъ предъ собою и ни о чемъ не думаетъ. Что же длаетъ учи­ тель вслдствіе такого отвта ученика? Въ моемъ же присутствіи онъ даетъ такой звонкій щелчокъ ученику въ лобъ, что мн стало больно. Что-же длалъ такой учитель, когда его не стсняло присутствіе посторонняго лица?... .





Вотъ что мн разсказывалъ старикъ крестьянинъ, когда-то учившійся грамот:

«Бывало, уйдетъ учитель изъ школы, и намъ велитъ учиться, а мызашалимъ, разобьемъ что нибудь; возвращается учитель и требуетъ отъ школы, чтобы она выдала виновнаго, а мы молчимъ; тогда учитель велитъ всмъ намъ снять сапоги, а одному изъ учениковъ дастъ въ рукн палочку; этотъ ученикъ бьетъ своего ближайшаго сосда по пяткамъ; затмъ битый ученикъ бьетъ того, ко­ торый его наказывалъ, и такимъ образомъ переберетъ учитель всхъ учени­ ковъ, пока кто-нибудь не назоветъ виновнаго». Такое утонченное зврство вроятно, составляло не правило, а исключеніе въ прежнихъ школахъ; но собственноручная расправа учителя, побои, воспитаніе дтей и поддержаніе въ

74 РУССКАЯ НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА

ш к о і порядка посредствомъ страха составляли н составляютъ еще для очень многихъ школъ общее правило. Не слдуетъ думать, чтобы вс т преподаватели, которые дерутся, были злы отъ природы; отнюдь нтъ! Они посту­ паютъ съ своими питомцами такъ, какъ съ ними поступалн, и, неиспытавъ иныхъ способовъ къ поддержанію порядка въ школ и содйствія къ успхамъ учениковъ, твердо убждены въ томъ, что иначе и поступать невозможно .

Отранно только одно: какъ не остановится вниманіе такихъ учителей на томъ, что страхъ мшаетъ внимательности ребенка, а безъ вниманія немыслимо обученіе? Какъ эти господа выносятъ такое преподаваніе, отъ. котораго стараются отдлаться ученики ихъ?... Они убждаютъ себя въ томъ, что всякое дитя неохотно сидитъ въ школ и радо не встрчаться съ учителемъ... Jto стоитъ этимъ труженикамъ, тормозящимъ дурнымъ обращеніемъ съ учениками успхи ихъ и тмъ увеличивающимъ свой трудъ, только на одинъ мсяцъ замннть въ школ страхъ и скуку ласкою и веселостію, и они съ трудомъ поврятъ глазамъ своимъ: до такой степени дти переродятся, станутъ смлы, бойки и будутъ бжать—не изъ школы, а въ гиколу. Какъ весело пойдутъ занятія, какъ легко станетъ учителю заниматься такими дтьми, которыя ожи­ даютъ, какъ счастія, того, чтобы съ ними вели бесду, чтобы учитель при­ гласилъ ихъ отвчать; какъ непринужденно, истинно по-дтски встртятъ такіе ученики всякаго посторонняго ностнтеля школы .

Для того, чтобы читатель не вообразилъ себ, что мы мечтаемъ о невоз­ можномъ, я приведу факты изъ дйствительной жизни* въ подкрпленіе ска­ заннаго о послдствіяхъ школьной дисциплины, основанноіі на любви, ласк, нравственномъ преобладаніи учителя надъ учениками и на веселости и бодрости духа, господствующихъ въ школ. Такой учитель, который привыкъ видть своихъ учениковъ въ гакол съ вытянутыми лицамп, сумрачными, вялыми и робкими, съ трудомъ повритъ, что-я, прибывъ въ школу, ученики которой видли меня до тхъ поръ только одинъ разъ въ жизни и для которыхъ я слдовательно былъ совершенію чужимъ, имлъ съ дтьми слдующую бесду .

Учитель спрашиваетъ меня, распустилъ ли учениковъ въ послдніе дни сырной недлн; я обращаюсь къ учащпмся съ вопросомъ: кто изъ нихъ желаетъ учиться въ эти дни, а кто ногулять? Дти наперерывъ, одинъ предъ другимъ, бонко отвчаютъ мн: кто говоритъ, кто хочетъ погулять, а кто говоритъ:

«я хочу въ школу ходить. Когда оказалось, что больгаинство не состоялось въ пользу одного изъ мнній, такъ какъ голоса раздлились поровну, я при­ соединилъ свой голосъ къ числу голосовъ, поданныхъ въ пользу того, чтобы «погулять», такъ какъ оставалось всего два учебныхъ дня сырной недли. Въ другой школ, испытывая въ чтеніи дтей, только-что ознакомившихся съ про­ цессомъ чтенія, и желая потшить ихъ, предложилъ я прочесть имъ изъ первой части сРоднаго Слова» сказку о «козлик». сЗнаемъ, знаемъ ее, закри­ чалъ весь классъ, «а М... уметъ ее пть». Не слдуетъ терять изъ виду того, что книги были даны дтямъ въ руки только днемъ раньше и что двадцати-осьми дневное пребываніе дтей въ школ на столько уже подстрекнуло ихъ любознательность, что они забжали впередъ по книг и познакомнлись сами съ «козликомъ», еще не читаннымъ ими въ класс съ учите­ лемъ. Я пригласилъ ученика М... пропть «козлика, и ученикъ, къ общему удовольствію всей школы, въ присутствіи учителя, смло проплъ всю п сенку: * жилъ-былъ у бабушки сренькій козликъ». Я долженъ добавить къ сказанному, что дти той школы, въ которой произошло вышеописанное, внШКОЛЬБАЯ ДИСЦИПЛИНА И ПОРЯДОКЪ ЗАНЯТІЙ длн меня до этого очень часто и потому свыклисъ со мною. Я останавливаюсь на этомъ обстоятельств, потому что обыкновенно плохой учитель, п ы ­ тающійся замннть кулакомъ любовь въ длу и дтямъ, въ отвтъ на упрекп, зачмъ ученики ведутъ себя не довольно непринужденно, заявляетъ о томъ,, что ученики такъ рдко видятся съ экзаменаторомъ, что присутствіе посто­ ронняго лица ихъ стсняетъ. Множество наблюденій доказываетъ однако, что такимъ отговоркамъ учителя не слдуетъ давать вры: ребенокъ, котораго ла­ скаетъ учитель, отнесется привтливо и къ постороннему лицу, если послд нее отнесется къ ученикамъ съ тою же манерою, къ которой пріучилъ ихъ учитель. Въ подтвержденіе сказаннаго приведу одинъ примръ, который уди­ витъ учителя, не испытавшаго того, до чего можно довести школу ласкою:

весною 1870 года я вошелъ въ школу, младшій классъ которой видлся со мною до этого, 6 мсяцевъ тому назадъ, всего одинъ разъ; но я вошелъ вмст съ г. инспекторомъ нар. училищъ Екатер. губ., котораго дти еще никогда не видлп. Представьте же себ, читатель, что не успли мы вступить въ классъ, какъ ученики, поклонившись, тотчасъ же заговорили, обращаясь ко мн: «покажите намъ свою складную кровать». Вопросъ этотъ объясняется тмъ, что дти, до прізда нашего, узнали отъ учителя о томъ, что намъ, за отсутствіемъ удобнаго ночлега въ сел, предстояло ночевать въ самой школ и что у меня есть съ собою складная кровать. Самый вопросъ, предложеипый дтьми, представляетъ тотъ интересъ, что до очевидности выясняетъ, какъ непрпнужденно относится къ постороннему лицу такая школа, которая не запугана самимъ учителемъ. Если ученикъ полюбитъ школу и учителя, то онъ не ожидаетъ вст^ртить въ ней какого бы то ни было врага и свою любовь къ учителю переноситъ на. всхъ, обращающихся къ нему съ вопросамъ Многочпсленными свидтельствами могъ бы я подтвердить то, что самая невылазная грязь, о которой можетъ пмть понятіе лишь тотъ, кто видлъ растворпвшуюся черноземиую почву весною и осенью, не мшаетъ посщенію школы дтьмн, которыя часто, за невозможностію вытащить ногъ изъ грязи, по два и по три садятся верхомъ на одну лошадку, для того, чтобы добраться до училища. Ученики собираются въ училище не ко времени крестьянскаго завтрака, т. е., не къ осьми часамъ утра, когда начпнается ученье, но толькочто начинаетъ свтать; очень многіе изъ нихъ, запасшись изъ дому ломтемъ черстваго хлба, не идутъ домой обдать, оставаясь на этой скудной пищ весь день, до окончанія классныхъ занятій, для того только, чтобы не опоздать къ послобдеинымъ урокамъ. Зимою многихъ дтей не останавливаетъ етепная мятель: одинъ за однимъ, гуськомъ, тянутся ШКОЛЬНИКИ въ школу, для того, чтобы не разойтнсь во время мятели въ разныя стороны, не сбиться съ нути. Такую привязанность къ школ и такую бодрость духа и непринуждеиность во время учебныхъ занятій замтили бы в ы, читатель, не въ одной школ, но въ болыпинств тхъ сорока училищъ, съ 1700 учащихся, кото­ рыя входили въ составъ ввреннаго намъ училищнаго участка. ІІосл этого будете ли вы сомнваться въ томъ, что сельской школ доступно такъ поставить своихъ питомцевъ, чтобы имъ было весело въ школ, чтобы ихъ тянуло въ школу, чтобы они полюбили школу?... Взгляните на этого мальчика: отца его уговариваютъ позволить ему посщать школу во время посва; отецъ, не соглашаясь на это, говоритъ, что возьметъ дитя изъ школы съ началомъ рабочей поры, а сынъ, услышавъ приговоръ отца, заливается горькими слезами;

эти слезы, которыя я и весьма многіе вйдли не разъ,— не т слезы, котоРУССКАЯ НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА .

рын проливаетъ ученикъ вслдствіе щелчка, пущеннаго ему въ лобъ учи­ телемъ! ІІными средствамъ а не угнетеніемъ дтей въ школ, страхомъ и скукою, вызываются эти дтсвія слезы, съ появленіемъ которыхъ на глазахъ ученика можно поздравить школу и учителя. Если бы мн возразили, что ласка и кротость у мста по отношенію къ такому ребенку, который воспитанъ въ этихъ началахъ семьею, а не съ врестьянскимн дтьмп, съ которыми родители обходятся часто дома не только сурово, но и жестоко, то я не согласился бы съ этимъ доводомъ, такъ какъ все то, что я сказалъ выше о непринужденности дтей въ школ и привязанности ихъ къ училищу, касается именно крестьян­ скихъ дтей, иеревоспитанныхъ ласвою. Мы впдимъ этихъ дтей въ школ добрыми и любящнми, а въ классныхъ сочиненіяхъ ихъ случается читать:

«сегодня батька привязывалъ меня ремнемъ къ столбу и билъпалкой». Предъ вами напримръ школа, состоящая изъ дтей, которыхъ дома воспитываютъ какъ животныхъ, плохо содержнмыхъ, и что же вы узнаете? Учитель, имя на рукахъ 60 учениковъ, раздленныхъ на два класса, сдлавъ нсколько тщет­ ныхъ напоминаніи старшему классу о томъ, чтобы онъ не шумлъ во время занятій учителя съ младшимъ отдленіемъ, не ставитъ всего класса на колнн, не берется за розги или лииейку, не оставляетъ всего класса безъ обда, но объявляетъ старшему классу, что онъ не хочетъ боле обучать дтей этого класса, такъ какъ они его огорчаютъ .

Время было близко къ обду, учитель вышелъ изъ школы; старшій классъ провожаетъ его со слезами, къ обду не расходится, шлетъ ему записочки на квартиру, въ которыхъ ученики общаютъ исправиться; наступаетъ примиреніе, и съ тхъ поръ старшій классъ сидитъ смирнехонько, подавая примръ добраго поведенія въ школ своимъ младшимъ товарищамъ. Не басня ли все это? Нтъ, тысячу разъ нтъ; это быль, и стоитъ вамъ, учитель, только на мсяцъ или два перестать кричать въ школ, перестать ругаться, перестать драться, и васъ ученики полюбятъ, и вы достигнете нравственнаго вліянія на нихъ, и страхъ замнится любовью, а уныніе и тоска уступятъ мсто бодрости и веселости. Если вы теперь и не врите мн, то въ томъ нтъ бды; но умоляю васъ проврнть мои слова собственнымъ опытомъ. Неужели то, что мы длалп до сихъ поръ, непремнно должно быть лучше всего того, какъ возможно поступать? Неужели мы такъ непогршимы, что намъ не стоитъ испытать самимъ то, что нспытано другими? Неужели, наконецъ, не говоря уже о чувствахъ къ ближнему, учитель самъ себ врагъ и не желаетъ видть предъ собою веселыхъ дтей, къ нему привязанныхъ, предпочитая имъ какое-то запуганное стадо, тупо бросающееся изъ стороны въ сторону, при первомъ движеніи пастуха, и пользующееся пер­ вымъ отсутствіемъ его, для того чтобы разойтись въ разныя стороны?... Пора, пора одуматься; пора разстаться съ палочною дисциплиною и перейти къ школъной дисциплин, т. е., къ такому обращенію съ дтьми, которое водворяетъ въ школ бодрость духа и привязанность къ школ и учителю. Если учитель чувствуетъ себя неспособнымъ на такое отношеніе къ дтямъ то лучше посту­ г питъ онъ, избравъ себ иной родъ жизни, а учителемъ онъ оставаться не можетъ: онъ будетъ истязать дтей, онъ будетъ истязать самого себя, будь у него хоть семь пядей во лбу, и, замчая безуспшность обученія, прокля­ нетъ свою участь, заставившую его толочь воду, для того, чтобы не пропасть съ голоду, и пославшую ему въ каждомъ ученик мучителя... Такого мученика не нужно въ школ!

Но легко ли сельскому учителю -водворилъ надлежащую школьную дисциШКОЛЬНАЯ ДИСЦИПЛИНА И ПОРЯДОКЪ ЗАНЯТІЙ .

п і н н у, безъ которой немысіимо толковое обученіе? Очень не легко, потому что родители учениковъ требуютъ отъ учителя дисциплииы старой» школы. Если мы радуемся тому, что ученики бгутъ въ школу, то совершенно иначе судитъ объ этомъ крестьянинъ, который, если и самъ не учился, то выросъ въ та­ кихъ понятіяхъ, по которымъ наука—не шутка, дается не легко и не можетъ не стоить слезъ ребенку. Этотъ взглядъ высказался и въ народныхъ послови­ цахъ и поговоркахъ: « А з — били мене разъ; букн — набралися муки» .

«Аз—бив дяк раз; буки—не попадай дякові (дьячку) вдруге (въ другой разъ) вруки». Березовим пером выписувати. Большинство крестьянъ на столько врятъ въ силу «березоваго пера», что считаютъ литяемъ того учителя. ко­ тораго дти не боятся. Они подозрваютъ до тхъ поръ, пока не убдятся въ противномъ, что въ такой школ, въ которую дти бгутъ охотно—у насъ бывали случаи, что отецъ, желая задержать ученика дома, снималъ съ него сапоги, а ученикъ босой прибгалъ въ школу въ морозный день—что въ та­ кой школ, которую дти любятъ, ихъ ничему не учатъ; иначе не стремились бы дти въ училище, вдь наука не свой братъ! «Былъ у насъ въ се­ леніи сонатъ», говорилъ мн крестьянинъ на сход, «такъ видно, что хорошо училъ: бывало, посылаешь сына въ школу, а онъ не хочетъ идти—значитъ, тамъ есть работа, а па работу никто не бжитъ, всякъ бжитъ съ ра­ боты; теперь же скажешь мальчику, чтобы онъ дома топлива прибралъ утромъ, а у него одно въ голов: въ школу, да въ школу. Вотъ оно и видііо, какое теперь ученье стало! Когда бы чему-нибудь учили въ школ, то не бжали бы туда дти. Тамъ солдатъ, бывало, и за ухо возьметъ лнтяя„ а этотъ учитель никому ничего; такъ ничему не научишъ, а деньги-то намъ учителю платитъ» .

Такъ разсуждаетъ крестьянинъ, свыкшійся съ дисциплиною «старой» школы, до тхъ поръ, пока успхи дтей не убдятъ его въ томъ, что и безъ палкп достижимы результаты. Не скоро убждается онъ въ томъ, что дисциплина «новой» школы лучше, цлесообразне и человчне прежнихъ школьныхъ порядковъ; но онъ терпитъ привязанность дитяти къ школ и ласковое обхож­ деніе учителя съ учениками, замчая, что оно по крайней мр не вредитъ длу. Важно въ данномъ случа то, что учителю необходимо установить надлежащую школьную дисциплину въ самомъ начал дла, т. е., раныие того, чмъ результаты его занятій успютъ расположить крестьянъ къ школ; важно при этомъ слдователыю то, что невжество родителей можетъ помшать школ въ самомъ начал, придушить дло въ самомъ зародыпі. «Не станемъ посылать дтей въ школу, когда такъ», скажутъ крестьяне, замтивъ влеченіе дтей къ школ. Что тогда длать учителю? Вся надежда въ этомъ случа, какъ во многихъ другихъ, на вліяніе попечителя школы, пользующагося довріемъ крестьянъ. Это — тотъ щитъ, за который скрывается учитель, которому не разъ приходится вступаіъ въ противорчіе съ исконными воззрніямн крестьянъ, для пользы дтей ихъ; при этомъ со стороны учителя необходима, безъ взмны длу и своему призванію, величайшая снисходительность къ невднію родителей и часто къ грубости ихъ, и величайшая осмотрительность, для того, чтобы отъ школы не отшатнулось сельское общество. Только учи­ телю, умющему дйствовать такимъ образомъ, можетъ помочь попечитель школы, стараясь уговорить крестьянъ терпливо выждать послдствія отъ пріемовъ учителя, для нихъ совершенно дикихъ. При снисходительности и настойчивости учителя и попечителя школы, дло оканчивается полнымъ торже­ ствомъ сновой» школьной дисциплииы и неподдльною теплотою отношеній 78 РУССКІЯ НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА .

крестьянъ къ учителю и попечителю школы; но для этого нужно время. Насту­ паетъ пора, что и крестьянамъ пріятно видть дтей своихъ весслыми въ школ; они свыкаются мало по малу съ тмъ, что можно смяться въ школ, что въ ней можно обойтись безъ страха и что въ школ у мста веселость, при порядк .

Не подумайте, читатель, того, что съ ласкою и веселостію несовмстимъ порядокъ въ школ; совершенно напротивъ: опытъ показываетъ, что въ школ тмъ болъше порядка, чмъ бодре дти, чмъ съ ними лучше обходятся, и потому тмъ большаго нравственнаго вліянія на учащихся достигнетъ учитель .

Порядокъ, величайшій порядокъ въ школ необходимъ не только для того, чтобы воспитать въ дитяти уваженіе къ закону, умнье подчинитъ свою волю, обуздывать себя и сохранять свое добро и чужое, но и какъ весьма существенное содйствіе къ успхамъ обученія. Каждый учитель, вдумавшись въ дло, самъ съуметъ завести такой порядокъ классныхъ занятій, который, воспитывая учениковъ, будетъ облегчать и трудъ учителя; но въ виду важности этого вопроса для нравственности дтей и успховъ обученія, мы считаемъ нелиш­ нимъ привести нсколько указаній, совокупность которыхъ можетъ пояснить учителю, какого порядка онъ долженъ добиваться въ школ. Эти указанія убдятъ его въ томъ, что школьная дисциплина состоитъ часто изъ требованій и правилъ, кажущихся совершенно пустыми и мелочными на первый взглядъ, но весьма существенныхъ для дла. Начнемъ съ перечисленіи икоторыхъ обяэанностей самого учителя и затмъ перейдемъ къ правиламъ, установляемымъ для учениковъ. .

Немедленно по поступленіи дтей въ школу, учитель заноситъ имена и фамиліи въ особую, заблаговременно для того приготовленную книгу (см. форму этой книги въ приложеніяхъ); въ этой книг учитель ежедневно, противъ фа­ миліи каждаго, отмчаетъ буквой «б» того изъ учениковъ, кто въ этотъ день былъ въ школ, и буквою «н» того, кто не былъ. Въ ту же книгу заноситъ учитель и вс послдующія поступленія учениковъ, отмчая каждаго изъ нихъ въ книг буквою «б» именно того чпсла, когда ученикъ пришелъ въ школу въ первый разъ. Такимъ образомъ, книга ддя отмтки явившихся и неявпвиихся учениковъ», которую часто называютъ и «училищнымъ журналомъ», служитъ документомъ для статистики народнаго образованія, для поврки исправностей посщенія училища дтьми и числа учебныхъ дней, которымъ пользовался каждый ученикъ. Если ученикъ отвчаетъ плохо весною, а училищный журналъ докажетъ, что этотъ ученикъ очень поздно поступилъ въ школу или крайне неисправно посщалъ ее*, то никто не станетъ винить учителя за пло­ хіе успхи ученика. Ежедневно, предъ началомъ ученья, по вход учителя въ школу, въ школ должна водворяться мертвая тишина, посл того, какъ уче­ ники, пропвши молитву, сядутъ на свои мста. Учитель, взявъ въ руки училищный журналъ, читаетъ фамиліи всхъ учениковъ но порядку, причемъ каждый ученикъ, фамилію котораго прочелъ учитель, встаетъ и громко произ­ носитъ: «здсь», а учитель ставитъ «б» въ клточк противъ имени этого ученика; если никто не отзывается на произиесенную учителемъ фамилію, то это значитъ, что названнаго ученика нтъ на лицо, а потому учитель отм­ чаетъ въ журнал: «н». При этомъ учитель обращаетъ особенное вниманіе на то, какихъ именно учениковъ не достаетъ въ гакол: если отсутствуютъ лучшіе ученики, которымъ легко наверстать пропущенное, то учитель подвигается впе­ редъ въ преподаваніи различныхъ предметовъ, для этого дня предназначенныхъ;

ШКОЛЬНАЯ ДИСЦИПЛИНА И ПОРЯДОКЪ ЗАНЯТІЙ .

если же отсутствуютъ слабйшіе уче ники, то учитель посвящаетъ день преимущественно повторевію пройденнаго, для того, чтобы не разбить своего класса по познаніямъ на нсколько отдленій и не затруднитъ обращенія преподаванія къ цлому классу. Во всякомъ случа учитель увдомляетъ объ отсутствую­ щихъ попечителя школы или помоЩника его (см. главу первую, § 3 ), кото­ рый справляется о причинахъ неявки и заботится объ устраненіи ихъ. Уче­ никовъ пріучаютъ къ тому, чтобы они отнюдь не опаздывали къ перекличк, т. е., къ началу ученья. Учитель, воспитывая въ дтяхъ любов» къ п о р я д ^, долженъ самъ служить имъ примромъ, а потому никогда не долженъ позво лять себ опаздывать въ классъ и вообще, съ велпчайшею точностію, долженъ соблюдать часы, въ которые начинается, прерывается и оканчпваетея ученье .

Точно также съ буквалъною точностію учитель долженъ соблюдать имъ же самимъ составляемое и вывшиваемое недльное росписаніе учебныхъ занятій .

Недльное росписаніе учебныхъ занятій должно прежде вс*го соотвтствовать учебной программ каждаго класса, т. е. должно предназиачать столько учебныхъ часовъ, въ теченіе недлп, для каждаго учебнаго предмета, чтобы въ теченіе учебнаго года, придерживаясь росписанія, каждый классъ могъ достигнутъ познаній, требуемыхъ программою. Что касается той очереди, въ которой одинъ предметъ слдуетъ за другимъ по недльному росписанію, то она должна быть установлена такимъ образомъ, чтобы: а) вс классы школы были непрестанно заняты, то одни, то съ учителемъ, и б) чтобы занятія каждаго класса постоянно рознообразились, для того, чтобы ие надость д­ тямъ, чтобы постоянно возбуждались вниманіе дтей и охота ихъ къ длу .

Наконецъ, въ трехклассной школ составленіе недльнаго росписанія учебныхъ занятій затрудняется еще тмъ, что ученикъ старшаго класса ( I I I ), обучая младшій классъ ( I ), долженъ по возможности меньше терять уроковъ учителя въ своемъ класс. Въ виду всхъ указанныхъ условій, которымъ должно удовлетворять учебное росписаніе, я предлагаю читателю въ приложеніяхъ восемь различныхъ росписаній для двухклассныхъ школъ, съ особымъ объясне­ ніемъ къ нимъ, и три росписанія для трехклассныхъ школъ также съ объяс­ неніемъ, и кром этихъ одиннадцати росписаній особый перечень учебныхъ за­ нятій, по которому учитель можетъ обозрть одновременно всю учебную про­ грамму, учебныя руковедства по каждому предмету и число недльныхъ часовъ, посвящаемыхъ учениками каждому упражненію. Вс эти росписанія составлены мною только съ тою цлью, чтобы облегчить трудъ учителя представленіемъ образцовъ; но въ швол должно быть вывшено такое недльное росписаніе, которое соотвтствуетъ дйствитслъному положенію школы и потребностямъ ая въ данную недлю; только самъ учитель можетъ составить для своей школы текое распредъменіе учебныхъ занятій на недлю, примняясь к ъ образцамъ росписаній, нами представляемымъ .

Но для того, чтобы учитель взялся за такой трудъ и измнялъ свое недльное росписаніе сообразно росту школы, для того, чтобы на стн никогда не висло такое росписаніе, которое не соблюдалось бы буквалъно,—ція этого нужно убдиться учителю въ томъ, что оно совершенно необходимо и что безъ такого недльнаго росписанія не можетъ существовать школа, въ которой обучаютъ чему нибудь, кром чтенія и письиа. Это можно пояснить примромъ: врачъ, прописывая лекарство, назначаетъ не толвко количество его (учебная программа, или учебный курсъ), но и т промежутки времени, которые должны отдлять одинъ пріемъ отъ другаго, для того, чтобы лекарство подйствовало. То же самое примнимо

80 РУССКАЯ НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА .

и къ духовной пищ, которою учитель* надляетъ дтей: важны не только выборъ пищи и количество ея, но и время, когда она предлагается. Предположите, напрвмръ, что учитель, разсчитавъ, что ему нужно заниматься въ недлю шесть часовъ арииетикой, для того, чтбы пройти все, чего требуетъ учебная программа, вздумаетъ заняться этимъ предметомъ разъ въ недлю шесть часовъ времени, т. е. посвятить ариметик цлый учебный день. Что изъ этого будетъ? На второй часъ обученія дти будутъ слушать крайне невнимательно; а на третій и послдующіе часы на столько утомятся и пресытятся однообразіемъ обученія, что будутъ спать въ класс съ открытыми глазами, а до слдующаго дня, въ который вновь бы наступило истязаніе класса шестичасовымъ преподаваніемъ ариметики, они перезабудутъ все пройденное .

Если, наоборотъ, посвятить ариметик по одному часу въ день, то не утомится вниманіе дтей, и въ промежутки времени отъ одного урока до другаго успетъ перева^иться въ дтской голов то, что ею усвоено во время урока;

по каплямъ, при непрерывноши работы, наполнится весь сосудъ, безъ утомленія для учителя и учениковъ. Въ числ учебныхъ предметовъ есть такіе, которые достаются дтямъ легче, и такіе, которые достаются имъ трудне;

на первые нужно меньше времени, а на вторые болыпе; если учитель не свя­ жетъ себя недльнымъ росписаніемъ, то, за невозможностію удержать въ памяти, когда именно и сколько времени онъ преподавалъ извстный предметъ, онъ легко впадетъ въ ошибку: займется меньше такимъ предметомъ, которымъ слдовало бы заняться больше. Наконецъ, усердному учителю, который не свя­ жетъ себя недльнымъ росписаніемъ, имъ же самимъ Составленнымъ, очень легко увлечься: сегодня показалось ему, напримръ, что ученики его хромаютъ въ такомъ-то предмет, и онъ преимущественно преподаетъ имъ этотъ пред­ метъ; но въ то самое время, какъ свднія учениковъ по этому одному предмету укореняются, ученики, вовсе не занимаясь другими предметами, начи­ наютъ ихъ забывать, а несчастный учитель чинитъ рукавъ кафтана, отрзывая кусокъ отъ полъ, а полы чинитъ кускомъ изъ спинки кафтана! Всего этого избжитъ учитель, если онъ, при самомъ приступ къ занятіямъ, придерживаясь нашихъ образцовъ, составитъ недльное росписаніе учебныхъ занятій и будетъ буквалъно придерживаться его до тхъ поръ, пока познанія учениковъ не потребуютъ иного недльнаго учебнаго росписанія; точное соблюденіе росписанія не только поможетъ учителю при обученіи, но и будетъ содйствовать къ воспитанію учениковъ въ иде порядка, и потому входитъ въ составъ толковой школьной дисциплнны .

Вышеприведенными указаніями исчерпываются главнйшія обязанности самого учителя по отношенію къ порядку классныхъ занятій; все остальное касается учениковъ, въ которыхъ учитель долженъ воспитать извстныя понятія и навыки, для того, чтобы дти полюбили порядокъ и развнли въ себ хорошія качества. Всякій день, предъ началомъ ученья, немедленно по вход учителя въ классъ, вс ученики поютъ молитву и молитвою же оканчиваютъ учебный день; этимъ воспитывается въ ученикахъ потребностъ всякое дло начинать съ молитвы. Молитву слдуетъ пть въ школ, а не произносить, не только потому, что пніе благотворно дйствуетъ на душу, но и потому, что оно нравится дтямъ, а въ особенности родителямъ ихъ, которые съ наслажденіемъ слушаютъ, какъ дти ихъ поютъ духовныя мелодіи. Тольно немногіе изъ учи­ телей на столько могутъ быть лишены музыкальнаго слуха, чтобы не быть въ состояніи обучить учениковъ по слуху, безъ нотъ, стройному пнію въ одинъ

ДЕНЕЖНЫЯ СРЕДСТВА ДЛЯ СОДЕРЖАНІЯ УЧИЛИЩА. 81

голосъ, двухъ, трехъ молитвъ. Въ начал школа поетъ дурно, а впослдствін, нніе отъ постояннаго упражненія, значительно улучшаясь, становнтся благозвучнымъ .

Пропли молитву;дтн садятся, но какъ? На скамьяхъ, ближайшихъ къ учителю, садятся слабйшіе ученики, какъ требующіе особеннаго вниманія учителя, а на заднихъ скамьяхъ лучшіе... Обращаемъ особенное вниманіе на это обстоятельство, потому что въ очень многихъ школахъ принятъ обратный порядокъ, благодаря которому слабйшіе ученики, сидя сзади, списываютъ съ лучшихъ, находящихся вперсди ихъ, и не внимаютъ преподаванію, постоянно обманывая учителя. Ежедневно каждый изъ учениковъ садится на однажды указанное ему мсто; при вход посторонняго лица въ школу, вс ученики встаютъ; каждый ученикъ встаетъ и для того, чтобы отвчать на предложенный ему вопросъ .

Учитель, предлагая вопросы, обращается къ цлому классу, называя по ниенп ученика, который долженъ отвчать посл того, какъ вопросъ произнесенъ;

только такимъ образомъ возможно воспитать вниманіе въ ученикахъ; иначе же, если прежде назвать ученика, а затмъ предложитъ вопросъ, то будетъ занятъ дломъ лишь иазванный ученикъ, а] вс прочіе будутъ звать. Если учителя постоянно слушаютъ вс ученики, не зная, кому именно придется отвчать, то учитель занятъ весь учебный часъ цльгмъ классомъ; при иной систем вопро­ совъ, учитель будетъ заниматься каждымъ изъ тридцати учениковъ класса особо, т. е., по дв минуты: много ли такъ можно успть? Учитель, слушая отвчающаго ученика, слдптъ за тмъ, чтобы онъ въ отвтъ свой всегда включалъ и предложенный воцросъ. Вопр. Что больше: сажень, или аршинъ?

Otne. Сажень больше аршина. Не слдуетъ отвчать однимъ словомъ: «сажень», нужно чтобъ при отвт учепикъ стоялъ пряио, не почесывался, не качался и говорилъ громко. На каждой скамь крайнее мсто занимаетъ дежурный уче­ никъ; на пять учениковъ одинъ дежурный. Обязанность дежурныхъ состоитъ въ томъ, чтобъ предъ началомъ каждаго учебнаго часа получить отъ учи­ теля изъ шкафа книги, раздать ихъ на своей скамь и, по окончаніи урока, отнести книги въ шкафъ; дежурные раздаютъ и собираютъ, каждый на своей скамь, тетради, доски, карандаши, перья, грифеля и пр. По окон­ чаніи каждаго учебнаго часа, учитель всхъ учениковъ выпускаетъ на пять минутъ во дворъ, оставивъ дверь отпертою, для того, чтобъ очиститъ воздухъ въ школ; во время урока никто изъ учениковъ не долженъ оставлять классной комнаты безъ особенной, непредвиднной исключительной надобности (болзнь). Учитель, какой бы предметъ онъ ни препо­ давалъ, строго слдитъ за тмъ, чтобъ въ школ его не укоренилась язва подсказываніяу благодаря которому слабые ученики, внимательно слушаю­ щіе—не учителя, а подсказывающихъ товарищей,—вмсто того, чтобы мыслитъ и тмъ самымъ успвать, все боле и боле отстаютъ отъ своихъ товари­ щей; подсказываніе встрчается въ сельскихъ школахъ чрезвычайно часто и приноситъ большой вредъ, лишая учителя возможности проврить, на сколько внимательно слушалъ его тотъ ученикъ, котораго онъ пригласилъ отвчать, посл того, какъ вопросъ былъ обращенъ къ цлому классу. Е^ли кто изъ учениковъ желалъ бы отвчать вмсто товарища, ставшаго въ тупикъ, то пусть такой ученикъ подниметъ руку, вмсто того, чтобы крикомъ: «язнаю мшать затруднившемуся ученику и учителю; другое дло, если учитель, для того чтобъ оживить классъ, отъ времени до времени скажетъ, обращаясь къ цлому классу: кто знаетъ»? Тогда пусть кричитъ одинъ ученикъ наперерывъ предъ

G82 РУССКАЯ НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА .

другимъ * ). Тотъ классъ, который занятъ безъ учителя письмомъ или иными работами, равно какъ и тотъ классъ, съ которымъ занятъ учитель, должны соблюдать совершенную тишину; ученики отнюдь не должны произвольно оставлять своего мста. Всего этого учитель можетъ достигнуть только постепенно, взявшись за дло съ самаго перваго часа пребыванія дтей въ школ, нрав­ ственнымъ вліяніемъ своимъ на дтей. Дти обыкновенно начинаютъ съ того, что шумятъ; если учитель, для того, чтобъ унять ихъ, будетъ кричать громче ихъ: «тише, то это подйствуетъ только на одну минуту; въ слдующее мгновеніе дти зашумитъ еще болыпе, и учителю, вмсто того чтобъ преподавать, придется надрывать себ грудь ежеминутнымъ призывомъ къ порядку .

Если же учитель, при постоянной бдитслъности, замтитъ, кто именно изъ учениковъ не во время всталъ или заговорилъ, и объяснитъ ему, вовсе не повышая голоса, что его поведеніе мшаетъ обученію, то впновный подумаетъ надъ тмъ, что имъ нарушенъ порядокъ. Въ начал дла учителю придется очень часто такимъ образомъ останавливать дтей; но если онъ не потеряетъ терпнія, будетъ настойчивъ и, нискмько не горячась, не оставитъ безъ замчанія ни одного, самаго ничтожнаго, нарушенія класснаго порядка, то онъ достигнетъ того, что дти до такой степени свыкнутся со школьной дисциплиной, что очень рдко будутъ нарушать ее; ученики станутъ наблюдать другъ за другомъ и самн будутъ останавливать шалуновъ. Если учителю удастся установить такой порядокъ при самомъ прнступ къ обученію, пока у него на рукахъ одноклассная школа (см. гл. 2, § 2 ), то новички, которые впослдствіи будутъ поступать въ школу и застанутъ въ ней добрую закваску, очень скоро подчинятся тому духу порядка, сдержаиности, почтительности, веселости и бодрости, который воспитанъ учителемъ въ школ, и здравая школьная дисциплина укоренится навсегда. Горе тому учителю, который пренебрежетъ устано­ вленіемъ этихъ началъ въ школ; не пойдетъ дло обученія, не пойдетъ и дло воспитанія; трудпться будетъ учитель очень много, а достигать будетъ самыхъ ничтожныхъ результатовъ .

Но какнми мрами удержать тишину и порядокъ въ школ; какъ наказыватъ тхъ изъ учениковъ, на которыхъ не дйствуютъ слова? На такихъ учениковъ лучше всего діістбуетъ примръ товарищей, и отъсамого учителя зависитъ такъ поставить себя въ школ, чтобъ воспитать въ дтяхъ не только уваженіе къ своему слову, но и КІ взгляду или знаку. Неужели учитель пожелаетъ дать себ свидтельство въ нравственномъ безсиліи, въ нравственномъ ничтожеств жалобами на то, что дти его не слушаютъ?... Какъ, дти не новинуются? Вы не вліяете на дтей\ но кто же вы?.., Кто вы, если ваша голова не сильне дтской головы; если ваша воля, весь вашъ нравственный складъ не могутъ оказать преобладанія надъ мягкою волею дитяти, надъ его гибкою натурою? Стыдитееь;

вмсто того, чтобъ упрекать дтей, загляните въ самого себя, работайте надъ собою и если вы безъ развитія чувства страха въ дитяти, безъ наказаній, не въ состояніи сладить съ дтьми, то бросьте школу. На вопросъ, къ какимъ прибт.гать наказаніямъ въ школ, мы можемъ отвчать только словами К. Д .

Ушинскаго (Р. \ лмво», для учащихъ), который говоритъ: «Въ разумно устроенной школ наказаній за лность быть не можетъ, потому что урокн выучиВполн правы т, которые доказываютъ, что такимъ средствомъ къ оживлопію класса слдуеть пользоваться съ крайпей осторожностью и умрепностью;

иііаче цримнять ;»то срсдство зпачило бы одпой рукой создавать, а другою разрушатъ порядокъ въ клаес .

ДЕНЕЖНЫЯ СРЕДСТВА ДЛЯ СОДЕРЖАНІЯ УЧИЛИЩА .

«аются въ класс; наказаній за шаюсть также, потому что дти заняты и шалитъ имъ • некогда. Мы присоединимся к ъ этому мннію нашего извстнаго ученаго, потому что опытъ убдиіъ насъ въ его разумности, совершенной практичности и въ томъ, что всякая иная система, нанося вредъ длу, свидтельствуетъ или о злости учителя, или о бездарности его, которая мшаетъ ему вдумываться въ каждый свой шагъ и важдое свое слово въ школ. Если намъ скажутъ, что учитель не ангелъ, что у него, какъ и у всякаго человка, можетъ лопнуть терпніе, то мы не станемъ спорилъ; но скажемъ просто: если васъ озлилъ ученикъ своей шалостью, своимъ невниманіемъ, своею тупостыо, то отойдите отъ него к ъ такому ученику, который произведетъ на васъ благотворное впечатлніе своими свойствами; возвратитесь къ первому только тогда, когда вы въ душ уже будете смяться надъ тмъ, что взрослый человкъ, к ъ тому же воспитатель, могъ вспылить противъ ребенка. Тогда вы отнесетесь съ лаской и любовью къ ученику, васъ разсердившему; вамъ не придетъ въ голову наказывать его и вы ограничитесь внушеніемъ,—если идетъ рчь о поведеніи ребенка, или удвоите старанія—если идетъ рчь о томъ, что ребе­ нокъ васъ не слушалъ и пе понималъ васъ .

Повторяемъ въ сотый разъ, что не страхъ и скука, но только любовь къ учителю и веселость могутъ создать успвающихъ учениковъ и такую школьную дисциплпну, которая воспитываетъ; все время, проводимое ученикомъ въ школ, должно ежеминутно вліять на него, развивая въ немъ чувство и разумъ .

Ио вотъ ученье кончилось: ученвки не бросаются опрбметью, вс вдругъ, къ дверямъ; выходитъ первая скамья, за ней вторая, третья и т. д. Учитель, отъ времени до времени, напоминаетъ дтямъ о томъ, что, идя домой, на улиц слдуетъ вести себя благопристойно; если онъ замтилъ, что кт-нибудь изъ учениковъ былъ сегодня въ школ-въ грязной рубах или немытый, и знаетъ, что мальчикъ иметъ средства надть чистое блье и умыться какъ слдуетъ, такого ученика учитель приглашаетъ на слдующій день одться почище .

Наконецъ, классныя сочиненія, въ которыхъ дти описываютъ то, какъ ими проводится время дома, даютъ возможность вліянію учителя и школы проникать и до семейнаго очага. Трудно сдлать учителя отвтственнымъ за всякій проступокъ дитяти, совершонный имъ вн школы, и совершенно лишено осно­ ванія воззрніе нкоторыхъ крестьянъ, побуждающее ихъ приводить сына, про­ винившагося дома, къ учителю для наказанія; но желательно и вполн достижимы такія отношенія учителя къ ученикамъ, при которыхъ послдніе и дома будутъ помнить то, что слышали они въ гакол, и не захотятъ огорчить сво­ его учителя непочтительностью к ъ старшимъ, неряшествомъ, [лнью, невнима­ ніемъ и вообще какимъ-либо поступкомъ, который преслдуется въ школ .

Пять минутъ отдыха между часовыми уроками необходимы не только для дтей, но и для учителя; а потому нельзя упрекать учителя въ томъ, что онъ иногда воспользуется временемъ отдыха, для того, чтобъ зайти домой. Но, въ виду того, что дти, оставаясь безъ надзора, могутъ шалить и что крестьяне # обыкновенно длаютъ учителя отвтственнымъ за шалости учениковъ, прекрасно поступитъ тотъ учитель, который затетъ съ дтьми игру на т пять минутъ отдыха, которыя ученики, посл каждаго урока, проводятъ на двор. Можетъ случиться, что по началу крестьянамъ покажется весьма страннымъ, что учи­ тель, «нанятый для работы», станетъ играть съ дтьми въ мячикъ; можетъ случиться также, что крестьяне отнесутся неблаггісклонно даже и къ тому, что дтей выпускаютъ изъ школы для того, чтобъ дать имъ возможность порзРУССКІЯ НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА .

виться: ученикъ, пошедшій въ школу, отправиіся на работу, по мннію крестья­ нина, который готовъ приписать лни учителя перерывы занятій. Но отдыхн на столько необходимы дтямъ, а игры съ учителемъ такъ полезны, какъ заня­ тіе, предупреждающее шалости (предупреждатъ, а не карать проступки уче­ никовъ—вотъ въ чемъ призваніе учителя), что учитель и попечитель школы должны употребить вс усилія свои къ тому, чтобъ убдить крестьянъ въ томъ, что ребенокъ не въ силахъ трудиться продолжительное время, и что учи­ тель, играя съ дтьми, воспитываетъ ихъ. Если бы случилось, что кто нибудь изъ рзвящихся учениковъ разбилъ стекло или испортилъ какую нибудь вещь, то необходимо настоять на томъ, чтобъ виновный тотчасъ же попросилъ у отца денегъ для починки; только такимъ образомъ возможно воспптать въ ученикахъ осмотрительность, сдержанность, привычку обдумывать свои постуики и бережлнвостъ; такая мра, не составляя наказанія, а лишь неизбжное послдствіе совершеннаго проступка, лучше всякой йной сохранитъ въ цлости училищныя принадлежности и нравится крестьянамъ, такъ какъ уменьшаетъ расходъ ихъ на школу .

Все указанное нами о классной дисциплин во время уроковъ учителя примниио и къ урокамъ законоучителя, и было бы слишкомъ грустно, если бы каждый изъ двухъ преподавателей держался иныхъ воззрній на школьную дисциплину. Но на законоучителя падаетъ, сверхъ того, еще одна обязанность, отъ которой долженъ быть избавленъ учитель школы за недостаткомъ времени .

Учителя, обучающаго 36 часовъ въ недлю, очень бы обременило веденіе въ кл?сс журнала для ежедневной отмтки того, что пройдено за день по всмъ предметамъ обученія; но законоучитель, обучая лишь четыре часа въ недлю, иметъ полную возможность, по окончаніи своего урока, отмтить въ «училищ­ номъ журнал», въ которомъ яля этого ставляется нсколько страницъ, содер­ жаніе преподаннаго. По этимъ отмткамъ въ журнал высчитываютъ въ конц учебнаго года число посщеній законоучителя, для вознагражденія его за трудъ;

эти же отмтки служатъ программой, по которой весною экзаиенаторъ испы-, тываетъ учениковъ въ закон Божіемъ. Говоря вообще, учитель и законоучи­ тель должны идти рука объ руку и помогать другъ другу; учитель, развивая въ ученикахъ вниманіе, соображеніе и даръ слова, содйствуегъ къ тому, чтобъ дти могли успшно обучаться у законоучителя; законоучитель, въ свою очередь, оказываетъ существенную помощь учителю тмъ, что четыре часа въ недлю затрачиваетъ на упражненіе дтей въ умньи связно излагать свою мысль, не говоря уже о томъ, *что онъ, подобно учителю, развиваеть ихъ и упражняетъ ихъ вниманіе. Учителю столько дла, что ему почти некогда бесдовать съ дтьми; законоучитель четыре часа въ недлю посвящаетъ только бесд съ учениками, и притомъ такой бесд, которая даетъ ему поводь и случай, дйствуя на душу ребенка, обогащать голову его самымп разносторонними свдніями, которыхъ учителю некогда и коснуться. ВслЬдствіе всего сказаннаго желательно, для пользы дтей, чтобъ законоучитель и учитель^ относясь другъ къ другу дружелюбно, считали себя слугамн однпго и того же дла, союзниками, стремящимися къ одной цлн: развитію ума и сердца дитяти .

ВСТУПИТЕЛЬНЫЯ УРОКЪ .

ГЛАВА ПЯТАЯ .

ОБУЧЕНІЕ .

§ 1. Вступптельныіі урокъ .

Наиъ извстевъ такой случай: учитель, вновь прибывшій въ сею, заме­ чаетъ, по училищному журнаіу (см. главу 4 ), что недостаетъ въ школ одного ученика; дти объясняютъ ему, что этотъ ученикъ сказалъ, что онъ прежде побываетъ въ церкви, для того, чтобъ тамъ всмошрться въ учителя, и только по впечатлніямъ, которыя онъ вынесетъ, ршитъ: ходить ли ему въ школу, не страшенъ ли учитель?... Такъ поступаютъ наиболе^робкіе ученики;

но вс дти безъ изъятія, поступая въ школу, не въ состояніи съ первой минуты поступленія слугаать преподаваніе: для этого нужно прежде всего вни­ маніе, а ребенка до такой степени развлекаетъ новая обстановка и новость лицъ, къ неиу обращающійся въ школ, что все вниманіе его поглощается этой вншностью, и его не станетъ на то, чтобъ воспринимать преподаваніе. Вновь поступввшему новичку необходимо освоиться со шксльной скамьей, на которую его посадили, съ наружностью и обращеніемъ учителя, и только тогда; когда эти впечатлнія будутъ скользитъ по немъ, перестанутъ они мшать его вни­ манію; вотъ почему необходимъ вступительный урокъ, и притомъ не только для неграмотныхъ новичковъ, принимаемыхъ въ школу, но и для учившихся дтей, такъ какъ ученики сельской школы, въ теченіе семи рабочихъ мся­ цевъ, въ которые нтъ ученья, успваютъ одичать по отношенію къ школ и учителю. Для учившихся дтей достаточно, въ большинств случаевъ, одного или двухъ часовъ, для того, чтобъ они вновь свыклись съ обстановкой прошлогодней зимы; для неграмотныхъ же новичковъ вступительный урокъ долженъ быть гораздо продолжительне, хотя учитель и въ этомъ случа не долженъ упускать изъ виду непродолжительности учебнаго времени и потому стараться, при первой возможности, приступитъ къ занятіямъ съ новичками .

Чему по­ святить вступительный урокъ съ новичками? Пусть учитель переспроситъ каж­ даго изъ вновь вступившихъ о его имени и фамиліи, о возраст его и его семейныхъ отношеніяхъ; при этомъ учитель убдится въ томъ, что большин­ ство крестьянскихъ дтей затрудняются назвать свою фамилію и опредлить свой возрастъ; онъ поможетъ имъ. Вступительнымъ урокомъ воспользуется учитель, для того, чтобъ проврить, умютъ ли дти оснить себя крестнымъ знаменіемъ и не ошибаются ли они, указывая правую и лвую руки? Заставляя поперемнно поднимать то правую, то лвую р у к у, обращаясь съ этимъ требованіемъ къ цлому классу новичковъ, учитель займетъ дтей и научитъ ихъ распознавать правую руву * ). Еще боле займетъ дтей, если учитель, обратившись къ цлому классу, разскажетъ забавную сказочку и затмъ ста­ нетъ приглашать, поочередно, то того, то другаго ученика, передать ему со­ держаніе разсказаннаго. Такимъ образомъ учитель пріучитъ дтей внимательно слушать его, интересоваться преподаваніемъ и отвчать на вопросы. Учитель *) „Боднимите правую руку,—лвую! Троньте лвой рукой лвое ухо, правой рукой—нравое; лвой рукоіі—правое ухо, правой рукой—лвое" и т. &

86 РУССКАЯ НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА .

покажетъ ученикамъ картину, которая дастъ ему сіучай бесдовать съ новичками. Обращаясь съ вопросомъ по поводу предметовъ, на картпн изображен­ ныхъ, къ цлому классу, учитель только посл того, какъ предложенъ воп­ росъ, назоветъ по имени того ученика, который долженъ дать отвтъ: такимъ образомъ учитель будетъ развивать вниманіе къ словамъ преподавателя, безъ котораго немыслимо обученіе. Вступительнымъ урокомъ воспользуется учительдля того, чтобъ постепенно освоить новичковъ со школьными порядками (см .

главу 4 ), чтобъ пріучить ихъ сидть смирно, смяться только у мста, вовремя вставать и садиться и не мшать шумомъ обученію другаго класса т помщеннаго въ той же комнат. Изъ самостоятельныхъ занятій, безъ учите­ ля, доступно неграмотнымъ новичкамъ: а) рисованье по клточкамъ изъ первой части с Роднаго Слова, б) писаніе палочекъ на грифельной доск, в) нанизыванье на веревочву по десятку деревянныхъ палочекъ, съ цлью прі уче­ нія къ счету. Вс эти занятія должны сопровождаться тишиною и порядкомъ въ класс новичковъ, для того, чтобъ этотъ классъ не мшалъ обученію осталь­ ныхъ. Само собой понятно, что вс качества, необходимыя для успшнаго обученія въ школ, воспитываются въ новичкахъ не въ нсколько часовъ или нсколько дней, и что учитель отнюдь не долженъ выжидать того, чтобъ дти совершенно освоились со школою; для того, чтобъ приступить къ обученію ихъ, въ болыпинств случаевъ, достаточно двухъ, трехъ дней .

Неграмотнаго ученика школа должна сдлать грамотнымъ, а потому и пре­ подаваніе начинается съ обученія грамот; дальнйшее изложеніе покажетъ, въ вакой постепенности учитель переходитъ къ остальнымъ предметамъ учебной программы народной школы. Здсь мы укажемъ лишь на то, что крестьянскіе мальчики поступаютъ въ школу съ такимъ сильнымъ стремленіемъ къ долбн, выносимымъ пзъ дому, что къ изученію молитвъ возможно приступить лишь на третій или четвертый мсяцъ обученія, т. е. посл того какъ шкбла успетъ поселить въ ученик убжденіе о необходимости мыслитъ при обу­ ченіи. Такъ какъ обученіе по объясненной причин не можетъ начинаться съ завона Божія, то мы и не начинаемъ изложенія пріемовъ обученія съ этого учебнаго предмета и, желая представить въ связи все преподаваніе, лежащее собственно на обязаннности учителя, только въ одномъ изъ послднихъ пара­ графахъ этой главы упомянемъ о преподаваніи закона Божія, поручаемомъ не учителю, но особому законоучителю, свяшеннику, согласно положенію о началь­ ныхъ училищахъ .

§ 2. Обученіе чтенію .

Читатель, уже знакомый съ нашей учебной программой (см. главу 3 ), знаетъ, что народная школа должна обучить своего питомца чтенію по-русски и по-славянски; но мы еще не касались вопроса, съ чего начинать: обучать ли прежде русской грамот, или церковно-славянской? Мы безъ затрудненія отвтимъ на этотъ вопросъ, если дадимъ себ отчетъ въ томъ, съ кавой цлью люди учатся читать. Учимся мы читать для того, чтобъ получить возможность по книг или рукописи усвоить себ выраженную въ нихъ мысль; мы учимся читать для того, чтобъ пниматъ прочитнное. Отсюда прямо слду­ етъ, что пачинать обученіе грамот слдуетъ съ того языка, который легче цонять, который намъ доступне; иначе, на первыхъ же порахъ, ученикъ, .

ОБУЧЕНІЕ ЧТЕНІЮ поставленныя въ невозможность понятъ языкъ той книги, которую онъ читаетъ, пріучится читать машинально, не думая о томъ, чтЬ онъ читаетъ, не понимая читаеиаго. Если справедливо, что говорить значитъ не только нроизносить слова, но и мыслитъ, т. е., посредствомъ словъ выражать свою мысль, такъ какъ говорящій попугай не обладаетъ даромъ слова, присущимъ только человку, то справедливо и то, что читать значитъ не только умть произносить звуки, изображаемые буквами и сочетаніями ихъ, но посредствомъ этого искусства уловитъ мысль, выражаемую словами книги, т. е., пониматъ читаемое. Мы не хотимъ сказать этимъ, что нтъ возможности достигнутъ сознательнаго сла­ вянскаго чтенія; мы указываемъ только на то, что ребенокъ легче пойметъ русскую, чмъ славянскую книгу; а обученіе всегда должно слдовать отъ ближайшаго къ отдаленному, отъ простаго къ сложному, отъ легчайшаго къ труднйшему .

Изученіе славянскаго чтенія трудне русскаго, не только потому, что самый языкъ мене доступенъ, но и потому, что «тптла», т. е., сокращенія, приня­ тыя въ славянскомъ язык, затрудняютъ самый механизмъ чтенія, самое обра­ зованіе словъ изъ звуковъ, которые соотвтствуютъ буквамъ, изображеннымъ въ книг. И такъ, посл всего сказаннаго, читатель вроятно не затруднится признать, вмст съ нами, что слдуетъ начинать обученіе грамот съ того языка, на которомъ дитя говоритъ, т. е., съ русскаго языка. Каждому оргаиизму должна быть дана работа по силамъ .

Мы разсудили объ этомъ очень скоро и легко, и епорить т у т ъ, казалось бы, не о чемъ; но не такъ привыкли разсуждать крестьяне, которые съ мо­ локомъ матери всосали убжденіе, что только по псалтырю и можно научнться читать и что, слдовательно, обученіе грамот должно начинаться съ церковнославянскаго языка. Довольно трудно убдить неграмотнаго человка въ томъ, который изъ учебныхъ предметовъ трудне и который легче. Онъ собственымъ мышленіемъ не въ состояніи взвсить относительной легкости изученія рус­ скаго и славянскаго чтенія; *а потому всего практичне поступитъ учитель, если онъ убдитъ крестьянъ обождать немного, пообщавъ имъ, что дтн и х ъ, черезъ чегыре мсяца по поступленіи неграмотными въ школу, будутъ умть читать по-славянски не хуже, чмъ по-русски, и притомъ не только псалтырь, какъ бывало, но и любую славянскую книгу. Крестьянинъ, судящій о школь­ номъ дл по школамъ стараго закала, не избалованъ быстротою успховъ дтей въ школ и потому, пожавъ плечами въ знакъ недоумнія по поводу результатовъ, сулимыхъ учителемъ, ргаится на первый разъ обождать, а на будущее время не станетъ противиться тому, чтобъ обученіе начиналось съ русской грамоты, если учитель сдержитъ свое слово. Возможность посулить такіе результаты крестьянину и снисходительная готовность послдняго выждать ихъ станутъ вполн понятными, если мы перейдемъ к ъ разсмотрнію вопроса о томъ, какъ до сихъ поръ учили грамот и какъ слдуетъ учить, для того чтобъ привлечь народъ къ школ и принести пользу ученикамъ .

1. Миханизмъ чтенія"). Кто не знаетъ, что А. РУССКОЕ ЧТЕНІЕ .

намъ необходимо узнать буквы, умть соединить ихъ въ слоги, а слоги въ слова, для того, чтобъ имть право сказать, что мы освоились съ меха­ никомъ или процессомъ чтенія? Но на вопросъ, какъ достигать этого искусства, отвчаютъ еще очень различно: только въ послднее время стали * ) Самый способъ обученія грамот изложенъ въ нашей кппжк: „Какъ учитъ грамот ребятъ и взрослыхъ * цна 8 коп. (бывіпее „Руководство къ обученію

–  –  –

обучать грамот, нменуя буквы тмъ звукомъ, который они выражаютъ въ словахъ, называя напрвмръ букву «р не эръ или срцы», но ррр (будто собака рычитъ), т. е. такъ, какъ она звучитъ въ начал слова «ракъ», гд вовсе не слышн, чтобъ произносилось «эръ», но только «ръ. Эта звуковая метода, появившіяся у иностранцевъ чутьли не сто лтъ тому назадъ, и давно повсеистно принятая въ западной Бвроп, только въ послдніе годы стала прививаться въ Россіи; еще во многихъ русскихъ школахъ господствуетъ до сихъ поръ такъ называемая буквослагатвлъная метода, по которой только тотъ можетъ достигнуть чтенія, который заучитъ, что како, люди, азъ, добро» составятъ слово «кладъ»; буквослагательная метода заставляетъ заучиватъ столько окладовъ, сколько встрчается различныхъ сочетаній буквъ въ словахъ. Мы указали до сихъ поръ только на вншнее различіе между обими иетодами; дальнйшее изложеніе вполн выяснитъ, на сколько он расходятся въ выбор средствъ и достигаемыхъ ими цляхъ .

Нердко можно слышатъ отъ лицъ, которыхъ тщетно стараются убдить въ томъ, что буквослагательная метода обученія грамот есть ничто иное, какъ истязаніе, притупляющее дтей, что «разныя нововведенія, и въ числ ихъ звуковое обученіе грамот, примнимы только къ обученію въ семь, а не къ свудной обстановк сельской школы и неразвитыиъ крестьянскимъ д­ тямъ». Лица, возражающія такимъ образомъ, не замчаютъ того противорчія, которое заключается въ ихъ словахъ: они какъ бы признаютъ превосходство звуковаго обученія надъ буквослагательнымъ и въ то же время отводитъ для перваго самую благопріятную обстановку. Совершенно наоборотъ: если букво­ слагательная метода, какъ дурное орудіе, хоть сколько-нибудь достигаетъ цли, то тмъ успшне, чмъ боле развитъ ученикъ и чмъ ближе обстановка его подходитъ къ семейному обученію, отличающемуся отъ школьнаго избыт­ комъ учебнаго времени и ничтожнымъ числомъ учениковъ; по тмъ же при­ чинамъ звуковая метода, какъ лучшее орудіе, тъмъ боле необходима и примнима, чмъ мене развиты ученики, чмъ ихъ болыпе и чмъ мене продолжительно учебное время. Если мать, обучаюпщ чтенію одно способное дитя, обладающее хорошей памятью, еще кое-какъ обойдется безъ звуковаго обуче­ нія грамот и достигнетъ цли посредствомъ буквослагательнаго, то нтъ воз­ можности школьному учителю приложить къ своимъ ученикамъ орудіе на столь ко плохое, что онъ можетъ оказаться совершенно безсильнымъ предъ обстановкой сельской школы. Правда, что нужно мало любви къ своему дитяти со стороны матери, для того, чтобъ она не предпочла буквослагательному способу звуковой, который дйствуетъ не на память ребенка, но на пониманіе его, облегчаетъ его трудъ и развиваетъ его; но мать достигаетъ цли, хоть медленно обучитъ читать, хоть со вредомъ для дитяти. Совершенно иное дло сельская школа: тамъ только десятый усвоитъ себ механизмъ чтенія, затративъ на это нсколько лтъ и совершенно безплодно убивъ лучшіе годы жизни, такъ какъ не стоитъ умть читать, если чтецъ не понимаетъ того, что онъ читаетъ. Таковы были однако результаты обученія по буквослагательной метед въ болыпииств сельскихъ школъ .

При буквослагательномъ обученіи чтенію учителю нечего длать въ школ, пока «учатся» дти. Онъ появляется отъ времени до времени для того, чтобъ «проказать» урокъ, т. е. указать, какъ должно прочесть извстное число словъ или строкъ, и для того, чтобъ «спроситъ» урокъ, т. е., проврить, врно ли ученикъ заучилъ буквы или склады. Для того, чтобъ ученикъ не ОБУЧЕНІЕ ЧТЕНІЮ терялъ времени въ швол, т. е. постоянно «учился», учитель приказываетъ ему зубритъ не иначе, какъ вслухъ, и слдитъ за тмъ, чтобы никто изъ дтей ве смлъ умолкнуть. Прибавьте къ этому то, что нами уже сказано (гл. I ; § 5) о различныхъ книгахъ, съ которыми дти являются въ школу, и вы легво представите себ, кавой шумъ, кавой безсмысленный крикъ дтей долженъ господствовать въ школ при прежней систем обученія. «Не слышно ли школы»? говоритъ крестьянинъ врестьянину, стоящему на нсколько саженей отъ той избы, въ которую собираются дти для ученья. Счастливъ тотъ, кто одолетъ азбуку въ теченіе цлой зимы; слдующая зима пойдетъ на свлады, а третья зима на чтеніе безъ окладовъ, какъ говорятъ, по-верхамъ. Три года затратятся, при благополучномъ ход дла, на то, чтобъ машинально, безъ выраженія, и пониманія читать русскую печать, т. е., ознакомиться съ механизмомъ чтенія. Не ужасно ли это, если тхъ же результатовъ, совершенно иныхъ, по вліянію обученія на способнсти и характеръ ученика, возможно достигнуть за одинъ исяцъ? Прошу васъ врить этому, читатель, такъ какъ мы можемъ засвидтельствовать вамъ, что именно въ такой срокъ обучены чтенію и писъму боле 8,000 учениковъ по нашему звуковому руководству въ Александров­ ы м ъ узд, Екатеринославской губерніи, за 6 лтъ * ). Я могъ бы привести сотни прпмровъ, для того чтобъ доказать вамъ, что ученикъ, три зимы обучавшійся по буквослагательной метод, читаетъ не быстре того ученика, который за одинъ мсяцъ достигъ механизма чтенія и письма по моему ру­ ководству, и сравненіе такихъ учениковъ убдило бы читателя въ томъ, что нашъ ученикъ читаетъ врне того, котораго мучили три зимы. Я могъ бы * ) Не смотря на вс ыои старанія получить достоврныя свднія о томъ, какъ примняется мое руководство въ тхъ мстностяхъ, въ которыхъ оно введепо земствомъ, я получилъ лишь самыя пеполныя извстія и только изъ весьма немногихъ мстпостей. Этихъ немногихъ указаній достаточно одпако для того, чтобъ имть право сказать, что мое руководство нердко искажается учителями и что учителя, достигая не вполн удовлетворительныхъ результа­ товъ, приписываютъ автору то, что можетъ объяспяться лишь искаженіемъ методы. Ограничусь приведеніемъ одного нримра: учитель Вятской губерніи пишетъ своей управ, что дтей крайне затрудняетъ звуковое именованіе буквъ, въ чемъ опъ убдился изъ „буквальнаго примпепія моего руководства". Что же вазываетъ этотъ учителі буквальнымъ примненіемъ моей методы? Опъ далъ ч заучить сначала „ а ", а заімъ „ б ", т. е. одинъ изъ самыхъ трудныхъ звуковъ алфавита, который помшеиъ у меня юраздо позже.

Такое „буквальное примненіе", доказывающіе, что учитель не потрудился прочесть трехъ страницъ предисловія къ руководству, убдило одпако учителя въ томъ, что звуковое име­ нованіе буквъ еатрудпяетъ учениковъ, и побудило его пазывать дтямъ буквы:

„бе, ве, ге, де..." Если бы этотъ учитель только послушалъ, какъ здсь хохотали надъ изобртенпыми имъ трудпостями преподаватели, обучавшіе и обучающіе дтей десятками и еотвями, по моему руководству! Я привелъ этотъ примръ собственно съ той цлью, чтобъ убдить неподютовленнаю учителя не позволять себ никакого существеннаго отступленія в пе длать автора отвтственнымъ за соб­ ственныя измышленія примняющаго его руководство. Въ пользу буквальнаго примпенія руководства говоритъ лучше всег то, что лица, едва обученныя грамотъ по этому руководству, съуспхомъ обучаютъ неграмотныхъ. Самосо&ою понятно, при этомъ, что подготовлеиному учителю птъ падобности быть рабомъ руководства;

такой учитель пе сочинитъ себ небывалыхъ трудпостей, а съуметъ напротивъ облегчить дло, быть можетъ, гораздо больше, чмъ этоудалось самому автору .

Только посл того, когда неподготовлеиный учитель хть одинъ разъ въ жизни, примнивъ наше руководство буквальпо, обучитъ ученика грамот за одинъ м­ сяцъ времени,—опъ получитъ возможность совершенствовать его па основаніи собственныхъ наблюденій, или предпочесть его какое либо другое .

90 РУССКІЯ НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА .

привести также сотни примровъ, діятого чтобъ убдить читателявъ томъ, какіе жалкіе резуіьтатм давала буквослагательная метода въ сельскихъ школахъ; но ограничусь немногими, желая только выяснить, что ходъ обученія, за трн года, который мы указали выше, достигалъ нами же указанныхъ результатовъ далеко не всегда и только съ меныпннствомъ учениковъ .

Повритъ ли чита­ тель тому, напримръ, что мы видли школу въ 30 учениковъ, изъ кото­ рыхъ 11 за цлую зиму выучили только церковно-славянскую азбуку, а рус­ ской азбуки еще не знали, и Этакихъ учениковъ, которые посл двухъ зимъ обученія по буквослагательной метод, едва читали по складамъ; остальные ученики, посл пяти и боле лтъ обученія, чрезвычайно плохо читали, при­ томъ совершенно безсознательно? Поврить этому трудно; но люди, кото­ рымъ случалось заглядывать въ школы, гд царили «азы» и буки, ска­ жутъ вамъ, что подобныя школы встрчались не въ вид исключенія. Случа­ лось мн видть и такія школы, гд на 40 учениковъ я не заста­ валъ ни одного читающаго, не относя к ъ числу обученныхъ чтенію такихъ учениковъ, которые, вызубривъ первую страницу своей книги, не умлн и буквъ назвать на слдующихъ страницахъ, или, читая безъ запинки подъ рядъ «адъ, домъ, громъ, градъ, не были въ состояніи прочесть какое-либо изъ этихъ словъ, если бы указать на него отдльно отъ другихъ словъ, въ связи съ которыми оно заучено .

Ничего подобнаго не можетъ произойти въ школ, гд примняется звуковое обученіе грамот: учитель, обучая чтенію, обращается къ цлому классу неграмотныхъ дтей разомъ и вс ученики одновременно успваютъ .

На пятый, іпестой день обученія дти, озпакомившись съ пятью шестью буквами, уже понимаютъ, что если произнести два звука—«а» и «шъ»—то по по слуху эти два звука сливаются въ одинъ звукъ: «аш. Ученикъ, умющій сливатъ только два звука, уже уметъ цитатъ, ему остается только указать, какіе звуки соотвтствуютъ всмъ буквамъ алфавита, узнать назва­ ніе буквъ. Покажите такому ученику знакомый ему звукъ «а» и поставьте рядомъ еще никогда невиданную имъ букву «х»: скажите ему, что она про­ износитъ «хъ, и ученикъ немедленно сольетъоба звука и прочтетъ: «ах .

Это простйшее наблюденіе стоитъ провритъ всякому учителю въ интерес его собственнаго педагогическаго развитія: вызовите к ъ доск ученика изъ но­ вичковъ хоть посл шестаго урока обученія грамот т. е. такого, который уже понялъ, какъ изъ двухъ звуковъ составлять одинъ, и поставьте предъ нимъ какую нибудь извстную ему гласную букву; затмъ вы доставите огромное наслажденіе и ему и всему классу, если къ этой знакомой.гласной будетъ приставляться никогда не виданныя еще ученикомъ согласныя; наслажденіе д­ тей будетъ состоять въ томъ, что не успете вы произнести согласную зву­ ковыхъ способомъ, а не назвать ее по имени ( т. е. вы произнесете не «ве», но «въ), какъ ученикъ, вызванный къ доск, произнесетъ цлый слогъ т. е .

солъетъ два звука и тмъ докажетъ и всему классу, и себ самому, что новички уже умютъ цитатъ, что вся дальнйшая задача обученія грамот состоитъ только"въ томъ, чтобъ заучить звуковое именованіе еще не пройденныхъ буквъ алфавита .

На этомъ простйшемъ наблюденіи основано недавно появившееся «Чтеніе и письмо по картинкамъ—азбука для обученія и самообученія грамот по наглядно-звуковому способу, съ 800 картинками въ текст (цна 20 коп.) .

Этотъ въ высшей степени талантливый способъ обученія, къ сожалнію у насъ ОБУЧЕНІЕ ЧТЕНІЮ

–  –  –

гической новинкой во время внской всемірной выставки, — этотъ способъ обученія весь вытекаетъ изъ указаннаго нами наблюденія. Но талантливое примненіе его неизвстнымъ авторомъ состоитъ въ томъ, что назвать или подсказать звукъ можетъ не только учитель, но и картинка, чмъ и объясняется масса рисунковъ въ «Чтеніи и письм по картинкамъ. Представьте себ, напримръ, что ученику извстна буква «у»; учитель желаетъ, чтобъ ученикъ прочиталъ слово «усъ» или «ус, такъ какъ «ъ» не иметъ своего звука, не произносится. Учитель не вызоветъ ученика къ доск, но ни мало не стсняясь тмъ, что ученикъ, положимъ, понятія еще не иметъ о букв «с»,—раскроетъ предъ ученикомъ «Чтеніе и письмо по картинкамъ» на той страниц, гд изображенъ усъ и, указывая на изображенный усъ, спроситъ ученика, что тутъ нарисовано?.. Затмъ учитель укажетъ ему на напечатанную подъ картинкой подпись ус», говоря, что тутъ д подписано названіе картинки или того, что картинка намъ показываетъ, и ты можешь прочесть эту подпись. Сколь­ ко ты видишь тутъ буквъ? Посчитай ихъ отъ лвой руки къ правой. Отв .

Тутъ дв буквы. Вопр. Которую изъ нихъ т ы знаешъ? Отв. Первую, или вотъ эту. Вопр. Произнеси ее. Отв. «у». Вопр. А вся эта подпись какой предметъ называетъ, не мышь ли, не глазъ ли, не ухо ли? Отв, Тутъ долж­ но быть подписано «ус», потому что нарисованъ усъ. Вопр. Если же все это слово вмст—«ус», а произносятся только дв первыя буквы и ты уже знаешь изъ нихъ первую, умешь назвать ее у», то какъ будетъ иазываться вторая, вотъ эта, что на полбублика похожа?... Ученику ничего не остается, какъ назвать искомый звукъ «съ» (конечно не «эсъ» и не «слово», такъ какъ этихъ названій буквы по слуху не выведешь)... Въ чемъ же состоитъ теперь огромный педагогическій выигрышъ, по оиисанному способу обученія? Вь томъ, что ученикъ наблюдалъ, мыслилъ и самъ вывелъ названіе новой для него буквы, т. е. не только узналъ новую букву, что произошло бы и въ томъ случа, если бы подсказалъ ее учитель, но былъ занятъ развивавшимъ его обученіемъ. Посл всего сказаннаго станетъ понятнымъ, что если учитель покажетъ ученику въ «Чтеніи и письм по картинкамъ» изображеніе съ подписью, «оса», а ученикъ уже прежде зналъ дв буквы изъ этихъ трехъ, а именно «о» и «а», то онъ опятъ, но уже гораздо легче, выведетъ недавно лишь узнанный имъ звукъ «съ», изображающійся буквою «с и т. д. Затмъ столь же понятно, что, понавыкнувъ къ такому ознакомленію по рисункамъ въ названной азбук и подписямъ подъ ними, ученикъ уже безъ всякихъ наво­ и совершенно самостоятельно, только путемъ дящихъ вопросовъ учителя размышленія надъ картинкой азбуки, изображающей знакомый ученику пред­ метъ, доберется до звуковаго именованія еще непройденной имъ за урокомъ буквы въ подписи къ новой картинк азбуки. Вотъ почему азбука «Чтеніе и письмо по картинкамъ», боле подробное объясненіе къ которой учитель найдетъ въ «Ключ къ чтенію и письму по картинкамъ» ( ц. 15 к о п. ), и составляетъ драгоцнное пособіе: по какому бы руководству вы ни обучали, но пользуйтесь ею для того, чтобъ развивать возможно раньше самодятельность въ ученикахъ; какое наслажденіе: прогаедшн извстное число звуковъ, вы раскрываете предъ учениками картинку и задаете имъ задачу— найти, какъ называется непройденная нами буква въ этомъ слов .

92 РУССКАЯ НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА

Если я остановился такъ долго на этой книг для того, чтобы предложитъ объясненіе сути ея, доступное, какъ мн кажется, неподготовленному учи­ телю и всякой мыслящей, хотя и педагогически не подготовленной матерн,— то потому, что желалъ бы возможно большаго распространенія ея не только въ ннтерес успха учащихся и ихъ привязавности къ школ и обученіи), но и въ ннтерес педагогическаго образованія и развитія самихъ учащихъ .

И такъ звуковое обученіе не знаетъ окладовъ; протяжное именованіе буквъ, т. е. протяжное произнесеніе звуковъ уже образуетъ слово; тотъ, кто разъ въ жизни понялъ сліяніе двухъ звуковъ въ одинъ, т. е., хотъ одинъ слогъ составилъ изъ звуковъ самъ сознательно, тотъ никогда не можетъ забыть процесса чте­ нія; онъ можетъ забыть только буквы и будетъ безошпбочно читать, если только вы подскажете ему забытую букву. Напротивъ, ученикъ обученный по буквослагательной метод, заучивалъ не только буквы, но и сочетаніе ихъ или склады, и потому стоитъ ему только забыть нсколько изъ заученныхъ имъ сочетаній, хотя бы онъ и помнилъ буквы отдльно и ему представится, что «буки» — азъ» составятъ «ву», а вди — «онъ» не «во, какъ онъ заучивалъ, а «ов»; онъ разучился читатъ\ Если сообразитъ, сколько различныхъ сочетаній буквъ, т. е. окладовъ, возможно составитъ перестаиовкой всхъ 35 буквъ алфавита, то легко представитъ себ, что очень немудрено не удержать въ памяти всей массы окладовъ и что слдовательно очень немудрено крестьянскому мальчику, весьма мало упражняющемуся въ чтеніи, по окончаніи школьнаго обученія, т. е. рдко возобновляющему въ памяти заученные склады, разучиться читать. Этимъ свойствомъ буквослагательной методы объясняется то, что вы нердко услышите отъ сельскаго учителя, примнявшаго эту методу, что крестьянскихъ дтей не стоитъ обучать грамот 5 мсяцевъ въ году, такъ какъ они почти все перезабываютъ въ остальные 7 мсяцевъ, проходящіе среди тяжелой работы и безъ ученья. Эти несчастные труженики, занимающіеся водотолченіемъ, совершенно правы; по буквослага­ тельной метод, могущей достигнуть цли только при постоянномъ возобнов­ леніи въ памяти выученнаго въ класс, не стоитъ обучать крестьянскихъ д­ тей. Но примните звуковое обученіе, обращающееся не къ памяти, а к ъ разсудку, къ пониманію, и вы достигнете совершенно иныхъ результатовъ: 35 знаковъ или буквъ помнитъ не трудно, а окладовъ, т. е. сочетаній буквъ или звуковъ, помнить нечего—оно понятно навсегда, и потому ученикъ вашъ, обученный по звуковому способу, навсегда уметъ читать, а отъ упражненія будетъ зависть только болыпая или меныпая бглость и плавность чтенія его;

но отсутствіе навыка или упражненія никогда пе лишитъ обученнаго ученика возможности разобрать любое слово въ любой вниг, т. е. медленно и врно прочесть его .

Сравнивая буквослагательное обученіе грамот съ звуковымъ, я усплъ указать до сихъ поръ на слдующія преимущества послдняго: а) звуковое обученіе грамот, постоянно обращаясь въ разсудву, а не въ памяти, постоянно напрягая мыслительныя способности ученика, развиваетъ его, между тмъ какъ буквослагательная метода притупляетъ дитя, обременяя его память; б) ученикъ, обученный по звуковой метод, не можетъ забыть механизма чтенія, потому что онъ его не заучилъ, а понялъ; онъ можетъ забыть только н­ сколько буквъ, чего впрочемъ почти не бываетъ, какъ показалъ опытъ н сколькихъ лтъ; в ) буквослагательная метода затрачиваетъ три зимы, т. е., не иене 15 мсяцевъ на усвоеніе ученикомъ механизма чтенія, а звуковая ОБУЧЕНІЕ ЧТЕНІЮ .

метода употребляетъ на это всего одинъ мсяцъ, обучая притомъ же не только чтенію, но и письму. На послднемъ изъ преимуществъ звуковаго обученія стоитъ остаиовиться нсколько доле, потому что не вс педагоги су­ дятъ о немъ одинаково. Почтенный ученый нашъ, Ушинскій («Род. Сл.» для учащихъ, стр. 55) говоритъ, напримръ, что онъ «не понимаетъ цли, для достиженія которой должно бы торопиться» съ обученіемъ механизму чтенія и письма, и считаетъ обученіе грамот достаточно успшнымъ, если оно совершилось за шестъ мсяцевъ. Въ примненіи къ обученію въ семь возможно еще согласпться съ Ушинскимъ, хотя если бы онъ почтилъ примненіемъ ваше руководство къ обученію грамот, то убдился бы въ томъ, что какъ бы учитель ни тянулъ обученіе одного ученика, занимаясь съ нимъ хоть только по четверти часа въ день, онъ не протянулъ бы долыпе двухъ мсяцевъ и ученикъ его научился бы чтенію и письму не за 6 мсяцевъ, а за 2. Если же сказанное Ушинскимъ примнить къ обученію въ сельской школ, то съ мнніемъ почтеннаго ученаго никакъ нельзя согласиться. Періодъ обученія такъ кратокъ, что необходимо дорожитъ всякой минутой, не только каждымъ днемъ;

а быстрота очучеиія такъ сильно дйствуетъ па взрослое крестьянское населе­ ніе что необходимо дорожить ею, какъ лучшимъ средствомъ зарекомендовать народу «новую» школу, привлечь къ школ народъ. Доказательства на лицо:

весною 1869 года я экзаменовалъ 1712 учениковъ и въ числ ихъ я не видлъ ни одного, который бы не умлъ читать и писать, благодаря звуковой метод, благодаря тому, что на обученіе чтенію и письму по моему руководству «Какъ учить грамот ребятъ и взрослыхъ» затрачивалось въ одноклас­ сной школ, при шести часахъ занятій въ день, 30 дней, а въ двухклассной или трехклассной школ, при трехъ часахъ занятій въ день, около шести недль, предполагая, во всхъ случаяхъ, около 30 учениковъ въ класс, т. е., около 30 неграмотныхъ дтей, одновременно обучаемыхъ грамот. Только быстротою обученія объясняется то, что народъ помирился съ новизню, простилъ отступленіе отъ окладовъ и не усплъ поколебаться въ своей готовности—выждать послдствій «новаго» ученья—увщаніями тхъ людей, которые издвались надъ новымъ дломъ и старались чернить тхъ, которые заставляли дтей «шипть и свистть, точно животныхъ». Были охотники половить рыбкп въ мутной вод; но едва они успли разставить свои сти, какъ имъ приіплось собирать ихъ, потому что ученики, надъ обученіемъ которыхъ издвались, уже стали грамотнымп! Тогда онустили руки и разинули рты гг. рыболовы и т, которые были готовы вчимать совтамъ ихъ. Едва ли у народа стало бы м^жества устоятъ противъ насмшекъ надъ такимъ дломъ, въ которое самъ народъ, не испытавъ его, не имлъ основанія врить; едва ли народъ сталъ бы выжидать шесть мсяцевъ, а не одинъ мсяцъ, какъ пришлось ему выжидать результатовъ отъ «шипнья»

въ школахъ .

Намъ остагтся упомянуть еще объ одномъ преимуществ звуковой методы, которое состоитъ въ самой тсной связн съ отношеніемъ къ этому нововве­ деній» взрослаго крестьянскаго населенія. Обучаясь по нашему руководству, ученики, съ первыхъ же дней, едва они успли узнать дв буквы, уже чи­ таютъ и пишутъ цлыя слова, изъ знакомыхъ имъ буквъ составленныя, и понимаютъ то, что они читаютъ. Этб доставляетъ дтямъ такое наслажденіе, что они пристращаются къ ученью и бгутъ изъ дому въ школу, что кажется подозрительнымъ родителямъ, считающимъ ученье за работу и никакъ 94 РУССКІЯ НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА не могущимъ взять въ толкъ того, чтобы возможно было бжать на работу, а не съ работы, о чемъ мы уже упоиинали (гл 4 ). Но охота дтей къ длу, равно какъ дикіе звуки, издаваемые учениками, обучающимися грамот-не единственные признаки звуковаго обученія, вслдствіе которыхъ народъ недоврчиво относится, въ начал дла, къ школ, въ которой принняется звуковая метода. Грамотевъ, вліяющихъ на всю массу, смущаетъ то, что учатъ сбезъ книжекъ» (при звуковомъ обученіи употребляются вырзныя буквы, наклеенныя на картонъ), что обучаютъ писъму, которое считалось ими внцомъ знаній, такихъ дтей, которыя и складокъ не знаютъ»; что ученики являются домой безъ книжекъ», т. е. безъ доказательствъ «ученья». ІІослднее нареканіе можетъ быть уничтоженъ пріобртеніемъ за 8 к. сер. букваря г. Добровольскаго «Русская грамота», изданнаго борзенскимъ земствомъ, примнительно къ моему руководству. Вмя вь виду неподготовленныхъ учителей, весьма склонныхъ къ водворенію долбни, съ которой никакъ не мирится звуковое обученіе, слдуетъ раздать этотъ букварь дтямъ, сь правомъ брать его домой, посл того, какъ пройдены 10 уроковъ моего руководства «Какъ обучать грамот ребятъ и взрослыхъ», т. е., посл того, какъ дтьмн вполн усвоено сліяніе двухъ и боле звуковъ въ одинъ. Такъ какъ г. Добровольскій, желая составить возможно больше словъ для чтенія, нсколько изинилъ по­ рядокъ буквъ, принятый моимъ руководствомъ, то, окончивъ 1 й урокь, с л ­ дуетъ пказать дтямъ букву Ы», объяснитъ по моему руководству «Ъ» и «Ь», и затмъ читать по букварю г. Добровольскаго іи («увны «Г* включительно. Пока ученики прочтутъ эту часть букваря въ шкбл и дома, въ школ будетъ оконченъ все руководство, и тогда дти станутъ читать любую книгу, т. е., вторую половину букваря г. Д бровольекаго, гд подобранъ множество понятныхъ дтямъ словъ и цлыхъ предложеній, которыя могутъ служить прекраснымъ упражненіемъ для учениковъ, уже узнавшихь механизмъ чтенія, но еще не пріобртшихъ навыка читать, а иотому читающихъ крайне медленно .

Что же касается остальныхъ нареканій гг. грамотевъ на звуковую методу обученія грамот, то противъ нихъ возможно дйствовать только успхами обученія, быстротою его. Мы счигали своимъ долгомъ остановитъ вниманіе читателей на томъ, что введеніе въ сельскихъ школахъ звуковаго обученія мо­ жетъ встрчать препятствія въ невжеств массы и проискахъ тхъ лицъ, которыя живутъ на счетъ этого невжества; но на насъ же падаетъ долгъ указать и на то, что успхи обученія нріобртаютъ для школы искреннихъ друзей «новаго» ученья. Изъ множества иримровъ, не упоминая вновь о вышеприведенной цифр учащихся при отсутствіи обязательности обученія, я укажу на одинъ, который, казалось бы, можетъ ироизвести глубокое внечатлЬніе. Въ конц ноября 1869 года прибылъ совершенно неожиланао въ сельскую школу посторонній поститель, раныпе восьми часовъ утра, т. е., пока ученье еще не началось, и засталъ на пікольной скамь крестьянина, гласнаго, сорока пяти лтъ отъ роду, сидящимъ рядомъ съ своимъ десятилтнимъ сы­ номъ. Оказалось, ію приход учителя, что этотъ крестьянинъ постоянно посщаетъ школу съ самой осени и съ восторгомъ разсказываетъ о томъ, что онъ въ самое короткое время научился читать и писать, сталъ грамотнымъ*) .

Такія явленія могутъ встрчаться только тамъ, гд сиособы обученія своими результатами привлекаютъ населеніе, и лучше всего могутъ ободрить тхъ, коЭто не е д и п с т в е и н ы й с л у ч а й въ нашей ірактик .

ОБУЧЕНІЕ ЧТЕНІЮ торые опасались бы введенія звуковаго обученія грамот въ сельскія школы, по непримнииостн его къ сельскому быту .

Доказавъ сравненіемъ обихъ методъ обученія, буквослагательной и зву­ ковой, превосходство послдней, мы остановимся на звуковомъ обученіи гра­ мот, какъ на единственномъ, которое мы можемъ рекомеидовать учителямъ и родителямъ. Съ нашей методою обученія отнюдь не должно смшивать той методы, которая кое гд получила распространеніе подъ именемъ методы Золотова (Русская азбука. В. Золотова; 17-е изд. 1869 г.; цна 5 к. сер.) Спо­ собъ обученія Золотова также принадлежитъ къ числу улучшенныхъ и «новйшихъ», но значительно отличается отъ болыпинства руководствъ, обучающихъ по звуковой метод. Послднія даютъ заучиватъ дитяти только названіе буквъ или звуковъ; г. Золотовъ же выставляетъ на доск пять или шесть двусложныхъ словъ, и дти заучиваютъ ихъ. «Чтобъ ученики замтили не мста, на которыхъ находятся слова, а самыя ихъ начертанія, для этого слова размщаются на доск нсколько разъ въ разномъ порядв. Посл этого учи* тель произноситъ заученныя слова по слогамъ, которые опять заучиваются и спрашиваются въ разбивку; наконецъ, когда ученики выучатъ наизустъ нсколько слоговъ, учитель беретъ одинъ изъ нихъ (напримръ «яс») и, ука­ завъ на букву «съ» и назвавъ ее (произноситъ звуковымъ способомъ), при­ глашаетъ учениковъ опредлить, какъ звучитъ первая буква («я»), если весь слогъ, какъ дти уже выучили, звучитъ «яс». Изъ сказаннаго ясно, что ме­ тода г. Золотова, уступая инымъ способамъ не только по быстрот результа­ товъ, вліяетъ преимущественно на память дтей, а не на иыслительныя спо собности ихъ .

Посл руководства Золотова, нашедшаго примненіе преимущественно къ обученію грамот солдатъ въ войскахъ * ), едва ли не чаще другихъ можно встртить въ сельскихъ школахъ руководства Главинскаго (Руководство къ изученію русской грамоты и счисленія, въ четырехъ отдлахъ; цна за вс четыре отдла, чрезвычайно умренная—45 к. сер.). Эта книга неоднократно разсылалась министерствомъ государственныхъ имуществъ въ «штатныя училища», т. е., въ сельскія школы государственныхъ крестьянъ. Въ своемъ узд встрчали мы цлыя кипы руководства Главинскаго не разрзаннымъ; но, быть можетъ, что въ иныхъ мстностяхъ оно примнялось; во всякомъ случа это руководство весьма многимъ извстно по имени. Придерживаясь звуковаго обученія грамот, авторъ впадаетъ въ крупную ошибку, предназначая іля первыхъ уроковъ самые трудные звуки алфавита—«б, д»;

онъ упражняетъ учениковъ только въ писаньи буквъ, не диктуя имъ словъ, и слишкомъ рано затрудняетъ ихъ прописнымп, письменными буквами. Что касается именованія согласныхъ буквъ по звуку, то г. Главинскій принадле­ житъ, повидимому, къ одной школ съ Куртманомъ, который говоритъ: «чего стоитъ одна трудностъ, чтобы произнести нкоторыя согласныя, безъ помощи гласной; притомъ и для самой памяти трудно удержать звукъ безъ названій», * ) Примпеніемъ руководства Золотова къ обученію солдатъ п объяспяется то, что іюеипое министерствъ, сообщая снднія о числ грамотныхъ въ войскахъ, показываетъ отдлыю число читающихъ и число пишущихъ. Такое подраздлеиіе обученпыхъ грамот не можетъ пе иоражать того, кто по оиыту сныкся съ тмъ, что одного мсяца достаточпо для обученія одиовремеино чтенію и письму н что, слдовательио, число читающихъ всегда должно быть равно числу пишущихъ, такъ какъ всякій читающій уметъ н писать .

9G РУССКАЯ НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА .

т. е., помнитъ, что б выражаетъ звукъ «бъ», если не знаешь, что самая буква называется «бе». (Руководство къ воспитанію и обученію. 1867 г., ч. II, стр. 214). Главинскій хотя и сообщаетъ названія буквъ (бе, ве, ге, эръ, эсъ...) уже въ то время, когда дти научилнсь читать, узнавъ т звуки, которые выражаются буквами (бъ, въ, гъ, ръ, съ); но онъ не ршается при обученіи называть согласныя по звукамъ, а совтуетъ, ознакомивъ ребенка съ буквами «а» и «о и составивъ слово «оба», объяснилъ, никакъ не называя буквы «б, что она, въ соединеніи съ «а», составитъ аб, а «о» въ соединеніи съ «б» составитъ «об». Трудность произношенія буквъ по звуку, въ которую врятъ нкоторые авторы, не боле, какъ воображаемая, если только прислушаться къ указаніямъ опыта. По нашему руководству, требующему произношенія звука согласныхъ буквъ отдльно отъ гласныхъ (въ, зъ, дъ, тъ...) обучались въ нашемъ узд русскіе, малороссы, нмцы, греки, а въ Дерптскомъ учебномъ округ латышн, и нигд дти не затруднялнсь произносить звуки, а часто произносилп ихъ лучше взрослыхъ, которые до такой степени свыклись съ прежними названіями буквъ, что и языкъ ихъ не всегда имъ повиновался при произношеніи звуковъ. Мы останавливаеиъ вни­ маніе читателей на этомъ обстоятельств, потому что противники звуковаго обученія грамот обыкновенно ссылаются на эту мнимую трудность произноше­ нія звуковъ, возражая противъ примнимости звуковой методы. Довольно бы раз­ суждалъ такимъ образомъ имъ и пора бы перестать повторятъ эти разсужде­ нія, не вытекающія изъ опыта, послдователямъ звуковой методы, каковы Куртманъ и Главинскій. Въ разсматриваемомъ нами рукбводств Главинскаго встрчается еще недостатокъ, который оно иметъ, впрочемъ, общимъ съ большинствомъ звуковыхъ руководствъ: авторъ неудовлетворительно объясняетъ какъ достигнуть того, чтобы ученикъ, произнося два звука, изображеніе ко­ торыхъ нметъ передъ глазами ( « а » — с щ ), не раздлялъ этихъ звуковъ, сливалъ ихъ въ одинъ звукъ («ані). Онъ говоритъ ученикамъ: «прочитаемъ теперь выученныя нами буквы парами, или попарно; читать надобно об буквы однимъ духомъ, не раздляя ихъ одна отъ другой». Совершенно врно и вполн понятно въ этомъ наставленіи то, что чтеніе по звуковой метод есть ни что иное, какъ послдовательное именованіе буквъ, звуки которыхъ, сливаясь, образуютъ слово для уха читающаго. Но остальное, т. е., совтъ не переводить духа, совершенно недоступно пониманію дитяти и можетъ быть понято только тми изъ нихъ, которые умютъ читать .

Другія руководства, каковы руководства Вахрушевой, редакціи «Дтскаго сада», Орбинскаго, совершенно обходятъ этотъ вопросъ, вовсе не указываютъ учителю, какъ объяснить дтямъ сліяніе двухъ звуковъ въ одинъ; между тмъ какъ въ этомъ именно пріем и заключается вся тайна механизма чтенія .

Даже такое прекрасное руководство, какъ книга Ушинскаго («Родное Слово», книга для учащихъ, 1864 г.; см, стр. 4 8 ), ограничивается весьма талантливымъ объясненіемъ того, какъ научитъ дтей разлагатъ произносимое слово на звуки, но не указываетъ того, какъ выяснить ребенку сліяніе двухъ, отдльно другъ отъ друга видимыхъ буквъ, выражающнхъ особые звуки, въ одинъ звукъ. Между тмъ разложеніе слова на звуки, входящіе въ со­ ставъ его, очень легко достается на практик, несравненно легче сліянія двухъ и боле отдльныхъ звуковъ. На этомъ основаніи новички гораздо легче пи­ шутъ подъ диктовку, чмъ читаютъ. Произнесите ученику слово «жар», и онъ безъ труда опредлитъ вьмъ, что первымъ звукомъ слышитъ онъ «жъ», ОБУЧЕНІЕ ЧТЕНІЮ вторымъ—«а, третьимъ—«ръ, такъ онъ и напишетъ; если же вы сдлаете обратное, т. е., составите на доск изъ подвижныхъ буквъ жа, то начи­ нающій ученикъ, еще не вполн усвоившій сліяніе звуковъ, прочтетъ не *жа», но «жжж—а, т. е., отдлитъ первый звукъ отъ втораго. Въ на­ шемъ наставленіи «Какъ учить грамот ребятъ и взрослыхъ», желая объяс­ нитъ, какъ сливать звуки, мы выразились, кажется, нсколько доступне для дитяти, чмъ Главинскій, сказавъ: «произнеси первую букву ( а ), произнеси вторую букву (.и); произнеси одну за другою, да какъ можно скоре: что у тебя вышло? Ученикъ говоритъ—«ам. У меня ученики часто это угадывали; если бы этого не случилось, учитель долженъ объяснить, что изъ двухъ звуковъ «а и мъ» выйдетъ звукъ «ам». Спшу однако сознаться въ томъ, что многое осталось недосказаннымъ и въ моемъ наставленіи, полагая, впро­ чемъ, что только значителъная практика могла навести на вполн примничые пріемы .

Счптая умнье сливать звуки краеугольнымъ камнемъ всего мехапизма чтенія, я иостараюсь дополнить объясненія моего наставленія указаніями опыта, вынесеннаго мною изъ обученія сотенъ дтей и разъясненія методы моей десяткамъ учителей. Составивъ на классной доск ам», учитель гово­ ритъ ученику: *поіі первую букву, погі ее долыпе, тяни этотъ звукъ, а потомъ вторую букву, не бросая первой, легонько къ первой прибавь». Выпвая, вытягивая такимъ образомъ звуки, ученикъ долженъ непремнно указывать пальцемъ на ту именно букву, которую онъ произноситъ, для того чтобъ онъ вполн понялъ, что къ нему не обращается учитель съ какимънибудь новымъ упражненіемъ, и что отъ него требуютъ только именованія уже знакомыхъ ему буквъ, что и образуетъ чтеніе. Посл того, какъ уче­ никъ пропоетъ слогъ «ам», учитель говоритъ: «теперь не пой, а скажи скоро то, что ты тянулъ; еще разъ, еще разъ, еще разъ, что у тебя вышло? Что ты сказалъ?» Ученикъ отвчаетъ: «я сказалъ ам», и тмъ доказываетъ, что онъ понялъ, въ чемъ дло. Если ученикъ произнесетъ, вмсто ам», « а —

•мъ, т. е., не сольетъ обоихъ звуковъ, но раздлитъ ихъ, то учитель го­ воритъ ему: «хорошо, слушай же, какъ я буду называть 6уквы и затмъ произноситъ слогъ «ам», причемъ тянетъ первую букву, ненремнно указывая на каждую изъ произносимыхъ буквъ именно въ то время, когда произносится соотвтствующій ей звукъ. Ученикъ, прислушавшись къ голосу учителя, произноситъ, уже не раздляя звуковъ, слогъ «ам», указывая на каждую изъ произносимыхъ буквъ въ то время, какъ голосъ его выражаетъ звукъ, изображаемый буквой. Упражненіе, на,которое затрачиваютъ не боле шести дней, причемъ могутъ быть показаны дтямъ, по моему наставле­ нію, буквы или звуки первыхъ трехъ уроковъ, т. е., семъ буквъ, довершаетъ остальное, и дти достигаютъ совершенно сознательнаго сліянія звуковъ;

въ первомъ урок только три буквы (а, м, ш), а потому не слдуетъ стоять на немъ до совершеннаго усвоенія учениками сліянія звуковъ. Сочетаній буквъ, в т. е., того, что называлось прежде складами, такъ еще мало, что ученики, вслдствіе слишкомъ частаго чтенія и письма однихъ и тхъ же словъ и сло­ говъ, могутъ заучивать ихъ, вмсто того, чтобы достигать чтенія мышленіемъ, т. е., уразумть, въ чемъ дло. Звуковая метода Ушинскаго отличается отъ методы Главинскаго тмъ, что первая ведетъ, одновременно съ чтеніемъ, дик­ товку; об сходны въ томъ, что чтеніе начинается для ученика не съ перваго урока, такъ какъ дти сначала заучиваютъ вс гласныя буквы, между тмъ

98 РУССКАЯ НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА .

какъ при обученіи по нашей книжк и нкоторыиъ другимъ, показавъ уче­ никамъ гласную и согласную, тотчасъ же даютъ читать составленное изъ нихъ слово, что очень радуетъ и забавляетъ учениковъ, а возбужденіе охоты къ ученью никогда не слдуетъ упускать изъ виду учителю .

Упомянувъ о руководствахъ Главинскаго и Ушинскаго и воспользовавшись этимъ случаемъ для того, чтобъ облегчилъ примненіе моего наставленія, мн остается сказать еще нсколько словъ о другихъ руководствахъ для обу­ ченія русской грамот, по звуковой метод, обращая при этомъ преимущественно вниманіе на обученіе чтенію, такъ какъ объ обученіи письму мы бу­ демъ говорить особо (глава 5; § 3). Звуковая метода должна, обращаясь къ мышленію, сколь возможно облегчить усвоеніе механизма чтенія; намъ кажется, что составители руководствъ, становясь на эту точку зрнія, иногда вдаются въ крайности, противъ которыхъ мы желали бы предостеречь нашихъ читателей. Такъ напримръ редакція Дтскаго сада» въ своемъ руководств (Азбука. 1867 г.) вдается въ подробнйшее описаніе движенія мускуловъ, при помощи котораго произносятся различные звуки. То же повторяетъ и почтенный священникъ Блиновъ ( 0 способахъ обученія предметамъ учебнаго курса) * ) .

Доводить сознательность обученія до такой степени мы считаемъ совершенно невозможнымъ въ сельской школ, угнетаемой непродолжительностью учебнаго времени, тмъ боле, что подобныя объясненія, весьма полезныя для общаго развитія дитяти, вовсе не облегчаютъ обученія грамот; точно также дло не потеряетъ отъ того, если дти, во время обученія грамот, не узнаютъ того, что называется слогомъ, гласною буквою и согласнОю. Еще въ большія крайности впадаютъ иногда составители руководствъ изъ желанія ъсъупроститъ и облегчить до-нельзя. Такъ г. С—кій (Азбука съ прописями, 1865 г.) до­ казываетъ, что для обученія письму въ школ «должны быть ровные, горизонтальные столы, покрытые тонкимъ слоемъ песку; простая заостренная палочка можетъ быть употреблена вмсто пера». Полагаемъ, что чптателн, лег#) представивъ себ безпорядокъ, который произойдетъ въ школ отъ снабженія школьныхъ столовъ слоями песку, вмст.съ нами признаютъ, что еще гораздо проще «простой налочки» кусокъ млу, данный въ руки ученику, если въ школ нтъ аспидныхъ досокъ. Азбука С—каго отличается отъ многихъ дру­ гихъ тмъ, что въ ней письмо предшествуетъ чтенію: въ остальномъ она близко подходитъ къ изложенной выше метод Золотова. Редакція «Дтскаго сада» заходитъ еще далыпе С—каго въ своихъ стремленіяхъ до-нельзя упро­ стивъ дло, убждая читателя своего въ томъ, чтобъ онъ не употреблялъ, при обученіи, буквъ на картонъ, но непремнно приглашалъ своихъ учениковъ вылпливать буквы изъ глины, потому что такимъ образомъ ребенокъ лучше усвоитъ себ очертаніе буквъ. Если, упрощая дло, оставаться въ предлахъ исполнимаго въ школ, то легко замнить, что и длается при обученіи по нашеиу наставленію, лпку буквъ изъ глины письмомъ подъ диктовку пе­ чатнымъ шрифтомъ .

Совершенно особнякомъ, въ ряду звуковыхъ руководствъ, стоитъ книга I. И. Паульсона (Способъ обученія грамот, по первой учебной книжк;

*) Рекомепдуемъ эту дльную брошюру тмъ изъ нашихъ читателей, которые желали бы найти указанія на литературу по различнымъ вопросамъ начальнаго обученія; было бы вообще весьма полезно каждому учителю ознакомиться съ со­ держаніемъ этой киижки, совмстившей на немногихъ страницахъ много полезвыхъ указаній .

ОБУЧЕНІЕ ЧТЕНІЮ цна 25 коп. сер.), которая, примняя къ русскому языку методу Фогеля, соединяетъ обученіе чтенію и письму съ рисованіемъ, нагляднымъ обученіемъ, черченіемъ и обученіемъ счету. Эта книга, излагающая методу, нсколько

•сходную съ неизвстною у насъ методою Кера и Шлимбаха, можетъ быть прнянена съ большимъ успхомъ при обученіи въ семействахъ, а въ школы можетъ проникнуть только тогда, когда они получатъ учителей, спеціально подготовленныхъ учительскими семинаріями .

Едва ли не недоступностью болыпинства нашихъ звуковыхъ руководствъ, для неподготовленныхъ учителей, объясняется то, что земскія учрежденія, взявшись за дло начальнаго обученія, озаботилнсь въ нкоторыхъ губерніяхъ изданіемъ руководствъ къ обученію грамот по звуковой метод. Таврическимъ земствомъ изданъ букварь Деркачева; Казанскимъ земствомъ—букварь Золот,ницкаго; Вятскимъ земствомъ — букварь Блинова; Борзенскимъ земствомъ, Черниговской губерніи — Добровольнаго; Александровскимъ земствомъ, Екатеринославской губерніи—наше «Руководство къ обученію грамот*. Отъ души желая того, чтобъ земство важдой губерніи обратило вниманіе на изданіе книгъ и руководствъ для начальнаго обученія, мы остановимъ вниманіе читателей на нашемъ руководств «Какъ учить грамот ребятъ и взрослыхъ», съ тмъ, чтобъ указаніемъ на ошибки въ примненіи его, замченныя нами, предотвратить возможность повторенія ихъ и облегчить учителю пользованіе всякимъ звуковымъ руководствомъ, которое ему дадутъ въ руви, кмъ бы оно ни было составлено .

Звуковая метода не знаетъ «окладовъ»; объ этомъ забываетъ обыкновенно Золыпинство тхъ учителей, которые, сами обученные чтенію по складамъ, въ первый разъ примняютъ звуковую методу. Такъ напримръ, объзжая шко­ лы ввреннаго мн училищнаго участка, осенью 1867 года, когда впервые вводплось звуковое обученіе грамот въ нашихъ школахъ, я замтилъ, что почти везд дти, читая, раздляли звуки: «съ—а=са, ш ъ — а = ш а ; саша * ) .

Это случилось не смотря на то, что каждая школа была снабжена заблаговременно моимъ Руководствомъ» и что мною было разъяснено это руководство каждому учителю,—на столько въ учителяхъ глубоко засли родные склады преж­ няго обученія. Легко понять, что если заставить ученика твердить «съ»—«а» — «са, то онъ скоре усвоитъ себ сочетаніе звуковъ, чмъ если будутъ называть ему букву с»—«слово» или «эсъ; не только звуковое именованіе буквъ (съ, ш ъ... ), но даже такъ называемая семинарская метода, ^ающая всмъ согласнымъ одну и ту же приставку («fe, ве, ге», не «эрг», но «^е, се, ме, не, теъ и проч.), значительно облегчаетъ изученіе складовъ и тмъ самымъ ускоряетъ усвоеніе дтьми механизма чтенія. Но не трудно сообразитъ также, что такое искаженіе звуковаго обученія, которое допускаетъ раздленіе звуковъ, т. е. «склады», ?

лишаетъ звуковую методу главнаго ея достоинства, которое состоитъ въ томъ, что она обращается не къ панятя, а къ мышленію ученика. Если бы зараза складовъ вкрались въ школу, въ которой обучаются звуковымъ способомъ, то ее необходимо тотчасъ же искоренить; а для этого можно поступить слдующимъ образомъ: учитель наполняетъ всю классную доску различными слогами, изъ двухъ буквъ каждый, и, вызывая къ доск учениковъ по очереди, при­ глашаетъ ихъ читать слоги одинъ за другимъ, не раздляя звуковъ, т. е., * ) Повидимому, въ эту весьма существенпую ошибку впадаетъ большинство неподготовленныхъ учителей: по крайпей мр мы встртили это грустное явлеліе во многихъ училищахъ Харькова, Херсона и Николаева .

100 РУССКАЯ НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА .

читать прямо са», «ша», а не «съ— а», или «шъ—а». Наблюденія надъ сорока зараженвыми шволами показали, что для исиорененія заразы складовъ достаточно, въ большинств случаевъ, одной недли упражненія въ чтеніи сло­ говъ. Но какой это трудъ для учителя? Вполн, впрочемъ, заслуженное имъ возмездіе за то, что онъ не вникъ въ то «руководство», по которому препода­ валъ, и не отршился отъ того, какъ его самого обучали .

Не виноватъ учитель, если поступаетъ въ школу ученикъ, читающій «поскладамъ», обученный грамотями; такихъ учениковъ не трудно переучить .

Вмсто того, чтобъ показывать ему букву за буквой, по звуковому руковод­ ству, учитель такому дитяти, которое читаетъ довольно бойко по складамъ, назоветъ только дв, три буквы по звуку (вмсто «ша» — «шъ» и т. д. ), а новый способъ именованія остальныхъ буквъ такой ученикъ угадаетъ самъ;

назовите ему «шъ, ж ъ, съ», и затмъ спросите его, указывая на «м», какъ назвать эту букву «по новому», и ученикъ отвтитъ вамъ: «мъ». Точно такъ-же онъ самъ доберется и до «нъ, пъ, тъ- и т. д., а учитель будетъ только указывать на буквы, приглашая ученика называть ихъ по новому, а не по старому. Затмъ учитель будетъ упражнять такого ученика въ диктовк по звуковой метод (гл. 5 ; § 3 ) и чтеніи слоговъ, какъ сказано выше. Гораздо легче объясненными способами довести ученика до того, чтобъ онъ читалъ безъ складовъ, чмъ если бы дать ему добираться до чтенія «по верхамъ» преж­ нимъ способомъ. Совершенно иное дло. если поступаетъ въ шко^у ученикъ, по складамъ еще не читающій, но зазубрпвшій по старому азбуку, т. е. на­ званія буквъ; такому ученику будетъ мшать то, что онъ имлъ несчастіе заучить названія буквъ; вы ему продиктуете, напримръ, слово: «сахаръ»;

онъ же напишетъ, желая писать по звуку, то, что онъ слышитъ, «сахръ», и по своему напишетъ врно, такъ какъ ему прежде называли букву «х» не хъ, но «ха», вслдствіе чего эта буква, въ соединеніи съ буквою «ръ», и образовала по слуху не «хръ», а «яаръ», что и заставило ученика, зазубрившаго азбуку, написать, обучаясь по звуковой метод, по слуху «саярг» .

Говоря объ искаженіяхъ звуковаго обученія, которыя намъ случалось видть въ школахъ, мы должны упомянутъ о томъ, что нердко неподготовленныя преподаватели отступаютъ отъ указаннаго нами выше способа объяснять дтямъ сліяніе двухъ звуковъ въ одинъ посредствомъ пнія. Часто преподаватели, ука­ завъ одинъ звукъ (съ) и затмъ другой (а), обращаются къ ученику съ во­ просомъ: «что эти два звука составятъ вмст?», забывая. что ребенокъ вовсе не въ состояніи понять слова вмст» въ примненіи къ звукамъ. Обученные по буквослагательной метод, при которой умнье писать считалось особымъ искусствомъ, особенно мудренымъ, учителя нердко ограничиваются, при обу­ ченіи грамот звуковымъ способомъ, упражненіемъ дтей въ письм, разсуждая такъ: «если ученикъ врно напишетъ слово подъ диктовку, то подавно прочтетъ любое слово». Но первое испытаніе учениковъ, обученныхъ такимъ образомъ, обнаруживаетъ, на сколько заблуждались преподаватели. Мн случа­ лось видть такихъ учениковъ, которые отлично писали подъ диктовку пе­ чатнымъ шрифтомъ и не были при этомъ въ состояніи прочесть самаго легкаго слова, предложеннаго имъ готовымъ, составленнымъ изъ буквъ подвижной азбуки, или написаннымъ печатнымъ шрифтомъ на класспой доск. Это объясняется во первыхъ тмъ, какъ мы уже говорили, что разложеніе слова ва составные звуки гораздо легче, чмъ сліяніе двухъ или боле данныхъ звуковъ ( « ш а, шра. стра, вздра) въ одинъ; во вторыхъ тмъ, что то и другое соверОБУЧЕНІЕ ЧТЕНІЮ шается по слуху. Когда диктуетъ учитель, то онъ произноситъ звуки отчетливо, ухо ученика слышитъ ихъ явственно, а рука его врао изображаетъ слышанные звуки, одинъ за другимъ; если же ученику приходнтся читать, то онъ самъ долженъ называть звуки, для того, чтобъ они по слуху слились въ слово, а такъ какъ новичекъ произноситъ звуки не вполн отчетливо, то онъ не легко и сливаетъ ихъ по слуху, т. е., не легко читаетъ. Изъ сказаннаго слдуетъ, что при обученіи грамот, по звуковой метод, упражненія въ чтеніи и письм должны постоянно чередоваться, для того чтобъ дтн научились читать и пи­ сать. Плохо приходнтся и тмъ учителямъ, которые, уврившись въ томъ .

что ученики ихъ поняли сліяніе звуковъ, т. е., проникли тайну чтенія, упускаютъ изъ виду ностоянное упражненіе памяти учениковъ, постоянное повтореніе пройденнаго. Дти забываютъ названіе нкоторыхъ буквъ, букву «п» прочтутъ за «б», путаютъ, и потому не могутъ читать врно .

Для того, чтобъ избжать этого, необходимо ежедневно повторять названіе всхъ пройденныхъ звуковъ, выписывая ихъ на классную доску, или раздавъ дтямъ букварь, въ которомъ ученики называютъ по порядку только извстиые имъ звуки, пропуская т, которыхъ учитель имъ еще не называлъ; при этомъ учитель поступаетъ такъ, будто онъ упражняетъ весь классъ въ чтеніи, какъ объяснено ниже (см. «бглость чтенія»). При обученіи по звуковой ме­ тод, необходимо, показывая ученикамъ извстные звуки въ первый разъ, по возможности отдалять сходные звуки другъ отъ друга, для того чтобъ облег­ читъ учепиковъ. Такъ мы показываетъ въ 1-мъ урок «шъ», а «жъ» "въ 4 мъ; въ 6-мъ урок «дъ», а «тъ» въ 13-мъ урок; въ 7-мъ урок «бъ», Й «пъ» въ 12-мъ. Но посл того, какъ уже пройдены такимъ образомъ звуки, которые дтямъ не трудно смшивать въ начал, эти звуки при повтореніяхг необходимо ставитъ рядомъ, для того. чтобъ лучше изощрить слухъ дтей и достигнуть возможно боле отчетливаго произношенія; такъ мы п поступили въ «упражненіяхъ для воскресныхъ школъ», которыя читатель найдетъ въ при­ ложеніяхъ къ этой книг .

Не малое вліяпіе на явственность и врность произношенія пметъ то, если учитель слдптъ, чтобъ дти называли звуки и читали громко. На­ конецъ, предостерегая учителя отъ тхъ отмелей, на которыя можетъ навести свой корабль, при обученіи грамот, неопытный моренлаватель, мы не можемъ не обратить особеннаго вниманія читателя на то. какъ важно, съ самаго перваго часа обученія по звуковой метод, заботиться, чтобъ вс уче­ ники были по возможности равносильны по успхамъ. Чмъ способне дитя, тмъ неныне возптесь съ нимъ, и пусть первая скамья, блнжайдпая въ учителю, на которой сидятъ слабйшіе ученики, служитъ барометромъ, ука­ зывающимъ на возможность дальнйшаго странствованія. Если слабйшіе уче­ ники поняли васъ, если на первой скамь «ясно», тогда только подвигайтесь впередъ; а пока на первой скамь «"туманъ», не подвигайтесь и одного шагу ждите, когда тамъ проясиится». Если вы допустите, чтобъ вашъ классъ новичковъ, во время звуковаго обученія, подраздлился по познаніямъ на отдленія, то вы собственными руками выроете себ могилу, такъ какъ подготовите для будущаго распаденіе школы на такое число классовъ, что у васъ не станетъ ни здоровья, ни терпнья преподавать во всхъ клас­ сахъ, видя, что ни одинъ изъ нихъ не успваетъ и что вс классы мшаютъ другъ другу .

Звуковая метода, обучая дтей механизму чтенія и письма. иметъ то 102 РУССКАЯ НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА .

неоцненное преимущество предъ буквослагательной, что позволяетъ разно­ образіемъ занятія учениковъ, поступившихъ неграмотными въ школу; совер­ шенно противно природ дитяти, вкусы и наклонности котораго измняются чрезвычайно быстро, высиживать, какъ бывало, по шести часовъ въ день за букваремъ. При звуковомъ обученіи школьныя занятія неграмотнаго ученика, вмсто однообразнаго чтенія по букварю, состоятъ изъ осъми различныхъ упражненій, которыя чередуются: 1) собственно обученіе грамот, 2) подчер­ киваніе буквъ, 3) игра въ буквы, 4 ) сочиненіе словъ, 5) письмо палочекъ,

6 ) диктовка, 7) опредленіе учениками по слову, напечатанному въ «Чтеніи и письм по картинкамъ» (см. выше въ этомъ параграф) подъ тмъ или другимъ рисункомъ, еще не пройденной ими буквы, 8 ) письмо по такъ назы­ ваемымъ «Наглядно-звуковымъ прописямъ» (См. главу Y, § 3 ; пунктъ 3-й) .

Читатель всего лучше можетъ обозрть, какъ разнообразныя, при обученіи гра­ мот, упражненія дтей, занятыхъ собственно усвоеніемъ механизма чтенія и письма,—по «росписаніямъ учебныхъ занятій», прилагаемымъ къ этой кииг, при­ чемъ въ «объясненіи» къ росписаніямъ для трехклассныхъ школъ онъ найдетъ разъясненіе тхъ выраженій, которыя нами приведены выше, для того чтобъ обозначить различныя упражненія, наполняющія учебные часы младшаго класса * } .

2. В Ъ Р Н О С Т Ь и в ъ г л о с т ь Ч Т Е Н І Я. Еще мало того, что ученикъ, обученный по звуковой метод, посл одного мсяца пребыванія въ школ, усвоитъ механизмъ чтенія и письма, т. е., будетъ въ состояніи прочестьлюбое слово въ любой книг и написать любое слово, имъ самимъ задуманное или продиктованное ему. Вдь и вс мы, мужчпны, знаемъ механизмъ шитья;

мы знаемъ, что нужно вдть нить въ иглу, которою прокалывать ткань, для тогб, чтобъ шить; но шить-то мы не умемъ, потому что мы не упражнялисъ въ шить. Такъ точно и ученикъ нашъ: онъ уметъ прочесть слово, но еще не привыкъ читать; необходимо упражнятъ его въ чтеніи, и чмъ боле онъ будетъ упражняться, чмъ боле свыкнется онъ съ тмъ процессомъ, ко­ торому научила его звуковая метода, чмъ боле освоится, вслдствіе упраж­ ненія, съ механизмомъ чтенія, тмъ быстре станетъ онъ читать, тмъ боле выиграетъ бглостъ чтенія нашего ученика .

Изъ сказаннаго естественно возникаетъ вопросъ, какъ упражнять въ чтеніи цлый классъ въ школ? Прежде всего необходимо (на что мы уже не разъ указывали въ нашей к н и г ), чтобъ у всхъ учениковъ одного класса была въ рукахъ одна и та же книга. Открываемъ эту книгу; но какъ откроютъ книгу неграмотныя дти, еще не знающія цифръ и потому не могущія найти стра­ ницъ!-, указанной учителемъ? Въ этомъ отношеніи, въ виду чрезвычайной потери времени, сопряжениой съ тмъ, чтобы самъ учитель открылъ книгу предъ каждымъ изъ тридцати учениковъ класса, оказываютъ болылую услугу помщенныя въ ней картинки, весьма полезныя и во многихъ другихъ отноше­ ніяхъ, какъ мы увидимъ дале. Взявъ, напримръ, въ руки первую часть «Род­ наго Слова» Ушинскаго и открывъ въ ней страницу 18-ую, на которой изо­ браженъ оса, учитель оборачиваетъ книгу рисункомъ къ классу и говоритъ уче­ никамъ, предъ которыми лежитъ на школьныхъ столахъ та же 1-ая ч. «Родн .

Слова»: «найдите въ книг ту муху, которую я вамъ показываю». Дтей очень занимаетъ такое порученіе и каждый ученикъ спгаитъ найти рисунокъ, о чемъ сейчасъ же возвщаетъ учителю. Затмъ учитель, указывая пальцемъ на свою * ) Вс эти упражненія обьяспены пами также въ § 3 этой главы, въ которомъ мы говоримъ объ обученіи письму. См. также § 1 главы 5-ой .

ОБУЧЕЫЕ ЧТЕНІЮ .

книгу, обращенную рисункомъ къ классу, говоритъ: «найдите надъ мухой сюво «ужъ», на которое я указываю пальцемъ въ своей книг». И это сюво найдено. Теперь можно приступить къ чтенію; но какъ приступить? Объ этомъ у насъ, къ сожалнію, мннія еще разіичны, между тмъ какъ вопросъ о способ упражненія въ чтеніи цлаго класса составляетъ одинъ изъ самыхъ существен­ ныхъ вопросовъ для успха школьнаго обученія .

До сихъ поръ, въ болыпинств русскихъ школъ, господствуетъ такъ называемое «проказываніе уроковъ», состоящее въ томъ, что каждому изъ уче­ никовъ учитель указываетъ на извстное число строкъ, которыя онъ долженъ умть прочесть безошибочно; каждый изъ учениковъ читаетъ про себя, или громко; лучшіе ученики проказываютъ» урокъ, т. е., прочитываютъ слабйшимъ ученикамъ строки, указанныя учителемъ, который затмъ провряетъ, хорошо ли каждый изъ учениковъ класса читаетъ заданный ему урокъ.' Этотъ способъ упражненія въ чтеніи какъ нельзя боле вредитъ длу, потому что ученики, занпмаясь каждый отдльно, мшаютъ другъ другу, если читаютъ вслухъ, и во всякомъ случа невнииательны къ занятію, имъ надодающему, а учитель лишенъ возможности слдить за чмъ-либо инымъ, кром того, чтобъ дтп не спускали глазъ съ книги, или не переставали голоситъ. Желая избжать этихъ неудобствъ, Золотовъ (Первое упражненіе въ чтеніи, 18&8 г., стр. 45) совтуетъ иначе вести упражненія въ чтеніи, сохрапяя впрочемъ отъ описаннаго способа то, чтобъ каждый изъ учениковъ занимался особо и чтобы учитель въ данную минуту былъ занятъ, какъ и при «проказываніи уроковъ», не съ цлымъ классомъ, но отдльно съ каждымъ ученикомъ. Золотовъ го­ воритъ: «Читающій вслухъ непремнно долженъ быть вызванъ на средпну класса, потому, во-первыхъ, что когда онъ обращенъ къ слушающимъ его лицомъ, то они лучше его слышатъ; во-вторыхъ, при этомъ никто не можетъ ему подговаривать, т. е., помогать или мшать...» И такъ, одинъ читаетъ, а прочіе ученики слушаютъ; въ результат оЪазывается, что если 30 учени­ ковъ въ класс, а упражненіе въ чтеніи продолжается одинъ часъ въ день, то каждый изъ учениковъ занятъ чтеніемъ, т. е., упражняешся въ чтеніи всего 2 минуты ежедневно; если же принять во вниманіе, что, при тснот нашихъ школъ и неудобств училищныхъ скамей, потребуется по крайней мр полминуты на то, чтобъ каждый изъ 30 учениковъ класса вышелъ для чтенія на средину комнаты и затмъ слъ на мсто, то на чтеніе останутся изъ часа только три четвертп часа и на каждаго ученика причтется мене двухъ минутъ на упражненіе въ чтеніи. Скоро ли возможно достигнутъ бглости чтенія, достающейся только тому, кто читаетъ много, и тмъ легче достигаемой, чмъ болыне ученикъ читаетъ, при упражненій въ чтеніи по полторы минуты въ день? Изъ сказаннаго слдуетъ, что упражненіе вь чтеніи должно быть ведено такимъ образомъ, чтобъ вс ученики класса непрестанно читали все время, посвяшаемое въ школ упражненій) въ чтеніи. Г. Золо­ товъ, слова котораго мы привели выше, въ другомъ мст своей книги ука­ зываетъ на то, что у всхъ учениковъ должны быть одинаковыя книги, «чтобъ они могли слдить за читающимъ вслухъ»; поэтому можно думать, что въ приведенномъ выше отрывк онъ употребилъ слово «слушающіе ученики» вмсто «ученики слдящіе по своей книг или читающіе про себя т же слова, которыя товарищъ ихъ произноситъ вслухъ». Если это такъ, то нельзя не согласиться съ указаннымъ имъ пріемомъ обученія, отбросивъ лишь то, чтобъ ученикъ за ученикомъ выходилъ на средину комнаты: учеРУССКАЯ НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА .

ники должны непремнно читать каждый на своемъ мст, для того, чтобъ не терять времени, каждой минутой котораго необходимо дорожить при непродолжительности учебнаго года; читатель, впрочемъ, увидитъ ниже, что ука­ заніями Золотова предметъ не вполн исчерпанъ. Вс новйшія руководства рекомендуютъ такой способъ упражненія въ чтеніи, чтобъ весъ классъ въ часы, назначенные для чтенія, былъ неирестанно занятъ чтеніемъ, и тмъ не мене не сходятся въ указываемыхъ ими способахъ. Такъ Семеновъ (Опытъ дидактическаго руководства, 1868 г.; стр. 14) считаетъ полезнымъ не только чтеніе по одиночк, но и хоромъ, находя, что послднее оживляетъ дтей и проч .

Наши наблюденія совершенно напротивъ убдили насъ въ томъ, что хоровое чтеніе усыпляетъ дтей п превращаетъ чтеніе, т. е., воспринятіе изложеннаго въ кннг, или мышленіе о читаемомъ, въ машинальное пніе, при которомъ работаетъ только лучшіе ученики, а слабйшіе, машинально глядя въ книгу, вовсе не читаютъ, а заунывно выпваютъ звуки, съ голоса лучшихъ учениковъ;

при хоровомъ чтеніи дремлетъ вниманіе, а безъ вниманія невозможно обученіе .

Мнніе Семенова раздляетъ иКеръ (Praxis der Volksschule, 1866 г., стр. 1 3 8 ), дополняя его совтомъ, чтобы самъ учитель первоначально прочитывалъ статью, которую предстоитъ читать классу; затмъ должны читать эту статью лучшіе ученики, а посл нихъ ту же статью слабйшіе ученики; сначаластатья читается медленно, но затмъ та же статьн читается быстре и быстре, пока не будетъ читаться плавно, бгло. Блиновъ (стр. 19) говоритъ: «до тхъ поръ, пока статья не будетъ читаться большинствомъ учениковъ безошибочно». Вь класс 30 начинающихъ учениковъ; сирашивается, каковъ долженъ быть размръ статьи для того, чтобъ изъ числа ихъ 20 за одинъ учебный часъ—а больше одного часу въ день школа только въ рдкихъ случаяхъ можетъ посвящать чтенію —моглп прочесть статью плавно? Очевидно, что статья должна состоятъ изъ двухъ, трехъ строкъ; но затмъ слдуетъ вопросъ, можно лп назвать упражненіемъ въ механизм чтенія, т. е., упражненіемъ, ведущимъ къ бглости чтенія, чтеніе однхъ и тхъ же двухъ строкъ впродолженіе цлаго часа? Нужно ли вообще, чтобъ учитель самъ предварительно прочитывалъ ту статью, чтеніе которой должно усовершенствовать механизмъ чтенія учениковъ?

Въ чемъ состоитъ этотъ механизмъ? Въ умньи сливать два или боле звука въ одинъ. Очевидно, что если я читаю уже читанное, чптанное до меня десятки разъ, то мн не надъ чмъ работать: вс сочетанія буквъ мн уже знакомы и я только возможно частымъ чтеніемъ незнакомыхъ сочетаній могу достигнуть навыка быстро сливать звуки, т. е., достигнутъ бглости чтенія .

Если я читаю то, что читано мною десятки разъ, то я на столько зна­ комъ съ содержаніемъ статьи, состоящеіі изъ двухъ, трехъ строкъ, что, по пачальной букв или первому слогу, угадываю цлое слово, встрчающееся въ стать; для того же, чтобъ читать, мн нужно не угадывать, а, быстро всматриваясь въ буквы, BQ вс буквы одного слова, и обозрвая въ то же время послдующія слова, быстро сливать звуки въ слогп п слова, а изъ словъ, не отрывая одного отъ другаго, образовать плавную рчь, какъ бы подсказываемую мн книгою. Если я, слдя за читавшихъ вслухъ, десять разъ про­ слушалъ и прочелъ: «Сеня стоялъ у садовой калитки и смотрлъ, какъсосдъ снималъ съ деревьевъ плоды: сосдъ, завидвъ мальчика, призваль его къ себ п далъ ему болыпую грушу...»—то я на столько ознакомлюсь съ содержаніемъ, что, приступая къ чтенію вслухъ, по букв С прочту Сеня, только для вида глядя въ книгу; добравшпсь до «сто», я, не всматриваясь въ остальныя ОБУЧЕНІЕ ЧТЕНІЮ буквы, прочту: «стоялъ» и т. д. Продолжительныя наблюденія надъ множествомъ учениковъ ршительно не позволяютъ мн согласиться съ названными педагогами и рекомендовать читателю послдовать ихъ совту; опытъ, напротивъ, убдилъ меня въ томъ, что бглость чтенія достигается только чтеніемъ нечитайнаго, незнакомаго, а отнюдь не чтеніемъ одного и того же десятки разъ .

Чтеніемъ знакомаго, какъ мы увидимъ ниже, пріобртается выразителъностъ чтенія, а отнюдь не бглость, которой не можетъ не имть въ виду сельскій учитель, если онъ помнитъ, что бглость чтенія пріобртается только навы­ комъ, упражненіемъ, временемъ, и что ученикамъ его суждено провести за всю жизнь только 18 мсяцевъ въ школ. Чмъ вы объясните, напримръ, слдующее явленіе: предъ нами школа, прочитавшая за 5 мсяцевъ весьма толково, т. е., со всевозможными объясненіями, только первыя 30 страницъ 1-й части «Роднаго Слова»; эти страницы не заучены учениками и читаются имп прекрасно, но откройте книгу далыпе—и ученики читаютъ до того медленно, не бгло, какъ будто только вчера ими окончена азбука; даже наращеніе согласныхъ (всма, взби») затрудняетъ этихъ чтецовъ посл пяти мсяцевъ обученія? Правда, что вы развивали дтей; правда, что вы обучали ихъ языку и сообщили имъ много полезныхъ свдній, но вы не научили ихъ читать; между тмъ какъ многіе изъ* вашихъ учениковъ уже не везвратятся въ школу, а остальнымъ предстоитъ учиться, при самыхъ благопріятныхъ обстоя­ тельствахъ, не боле 12 мсяцевъ, прерывая ежегодно ученье на 7 мсяцевъ!

Я засталъ такую школу у одного изъ учителей, небывшихъ на учительскомъ създ, разъяснившемъ. какъ упражнять въ чтеніи: въ остальныхъ школахъ, гд не держались методы Семенова, Кера, Блинова, заставалъ я уче­ никовъ, которые, посл пяти мсяцевъ обученія, вслдствіе частаго упражненія въ чтеніи незнакомаго, чпталп довольно бгло п очень многіе сознательно. Во всякомъ случа совтуемъ читателю, не довряя на слово ни намъ, ни другимъ педагогамъ, испытать оба изъ вышеописанныхъ способовъ п держаться того, пригодность кото­ раго онъ извдаетъ собственнымъ опытомъ; но не могу устоять противъ потребности сообщенія читателю еще одного изъ сдланпыхъ мною наблюденій. Это наблю­ деніе, какъ сдланное нами въ класс изъ пяти ученицъ т. е. при наиболе#ла?опріяттй педагогической обстановк, иметъ особенную пну для школьнаго учителя, нердко подавляемаго числомъ учениковъ.—Мы знаемъ очень способную двушку, нзъ достаточнаго семейства, которую родителн опасалпсь обу­ чать даже грамот раныпе одинадцатилтняго возраста, въ виду слабости ея здоровья. Посл того эта двушка, благодаря особенному педагогическому уходу за нею, въ теченіе пяти лтъ не только научилась русской грамот и русскому языку, но и четыремъ иностраннымъ и прошла курсъ наукъ, во многихъ отношеніяхъ обгаирне гимназическаго; но въ возрастъ 16 лтъ эта двушка, вполн развитая и свдущая, читала относительно еще довольно плохо, такъ какъ при обученіи ея, начавшемся для лица, готовящагося къ обширной учеб­ ной программ, такъ поздно, не имли времени достаточно упражнять её собственно въ чтеніи', курсъ этой двушки былъ на столько обширенъ, что оставлялъ мало времени для одиночнаго чтенія ея вн класса; отсутствіе доотаточнаго упражненія въ чтеніи повліяло на бглость чтенія, а отсутствіе бглости чтенія уменыпало для этой* двушки удовольствіе отъ чтенія и задерживало въ ней развитіе вкуса къ чтенію... Если недостаточное упражненіе въ чтеніи могло отразиться такими серьознымп послдствіями при домашнемъ обу­ ченіи и въ развивающей сред, то на сколько печальие могутъ быть поРУССКАЯ НАЧАЛЬНАЯ Ш К О Л і слдствія отъ того, если сельскій учитель не обучитъ дтей возможно лучше самому процессу чтенія и письма, что достижимо только развитіемъ привычкп читать носредствомъ возможно большаго упражненія въ чтеніи .

Вотъ какъ мы упражняемъ въ чтеніи, съ цлыо достигнутъ преимущественно бглости чтенія. Вс ученики открываютъ книгу на страниц, указанной учителемъ; одинъ изъ учениковъ читаетъ вслухъ, а вс прочіе слдятъ за чтецомъ, указывая на читаемыя слова не пяльцами (для того чтобы не пачкать книгъ), но указками или грифелями; учитель приглашаетъ читать то одного, то дру­ гаго ученика, которые читаютъ вслухъ, оставаясь на своихъ мстахъ * ). Учитель приглашаетъ къ чтенію учениковъ отнюдь не въ томъ порядк, какъ они сидятъ, но непремнно въ разбивку, то приглашая читать ученика на первой парт, то на пятой, то на второй, то на десятой, для того, чтобъ поддерживалось вни­ маніе учениковъ — для того, чтобъ учитель, если бы названный ученикъ не умлъ продолжать чтеніе именно съ того слова, на которомъ остановился предъидущій, читавшій вслухъ, могъ открыть, кто изъ ученпковъ внимате­ ленъ и кто нтъ, кто дйствительно читалъ просебя и кто, не читая, тольководилъ глазами и указкой по книг. Очень легко воспитать учениковъ такимъ образомъ, что ученику, не знающему, на какомъ слов остановился товарищъ, читавшій вслухъ, становится смертелно стыдно: надъ такимъ звакой смются товарищи, а потому легко, безъ всякихъ угрозъ и наказаній, достиг­ нутъ того, что такіе зваки выводятся въ класс п что вс ученики дііствятельно читаютъ все время, посвящаемое уроку чтенія въ школ. Къ тому, что прочитано однимъ, не возвращается слдующій ученикъ; того, что прочитано въ класс сегодня, не читаютъ боле въ класс, кром тхъ часовъ, которые предназначаются для упражненія въ выразителъности чтенія (см. ниже); при чтеніи, какъ увидимъ ниже, должно быть объясняемо учителемъ каждое непоиятное слово, но на столько кратко, чтобъ объясненія не отнимали времени отъ упражненій въ бглости чтенія: только тотъ станетъ читать бгло, кто будетъ читать много. Учитель внимательно слдитъ за чтецомъ по своей книг, обращая вниманіе на малйшую ошибку; если ученикъ неврно прочелъ слово, онъ отнюдь не произноситъ самъ этого слова, какъ слдуетъ, а приглашаетъ только чтеца прочесть это слово еще разъ—самъ ученгікъ долженъ разбирать слова, а отнюдь не ограничиваться повтореніемъ слова, пронзнесеннаго учите­ лемъ. Объяснивъ дтямъ, что слдуетъ останавливаться только на знакахъ препинанія, учитель считаетъ ошибкой въ чтеніи всякую произвольную остановку ученика: если ученикъ прервалъ чтеніе посл слова, за которымъ нтъ знака, учитель говоритъ ему: «зачмъ ты сталъ, читай еще разъ». П р і этомъ нужна величайшая настойчнвостъ со стороны учителя, при которой ученику надодаетъ возвращаться нсколько разъ къ началу предложенія п онъ употребляетъ вс усилія къ тому, чтобы прочитать плавно цлое пред­ ложеніе; такимъ образомъ чтеніе начинающихъ мало по малу становится плавнымъ * ). Въ начал книги для чтенія помщаются статьи съ краткими предВъ начал каждыя ученикъ читаетъ вслухъ то.іько по одному или по два слова; шюслдсттп ему даютъ читать отъ знака до :;пака, илп цлое предложеніе .

*) Вполн соглашаясь съ тмъ замчаиіемъ г. Миропольскаго, почтппгааго вашу киигу весьма талантливой критической статьею (Журн. мип. пар. просвщ .

за 1S70 г.). что такогі настойчивостію моікно довести учепика и до слезъ, мы по ршаемся отказаты/я отъ рекомендоваппаго нами пріема къ достиженію Оглостп чтенія. Можпо употікбить во зло самый лучшій пріемъ, а «довести ребепка до слезъ* — значило бы.члоупотребить нашимъ пріемомъ; мы благоларны г. реценОБУЧЕНІЕ ЧТЕНІЮ ложеніями, такъ какъ начинающій не былъ бы въ силахъ прочесть плавно, безъ запинки, не отрывая слова отъ слова, отъ знака до знака, длинное пред­ ложеніе. Читающій ученикъ долженъ читать, когда его приглашаютъ читать вслухъ, громко, но отнюдь не крикливымъ голосомъ; отъ этого пострадала бы выразительность чтенія, состоящая въ томъ, чтобъ чтеніе вслухъ какъ можно болыпе походило на то, будто ученикъ вовсе не читаетъ, а говоритъ. Вели­ чайшаго вниманія учителя требуетъ начальное обученіе чтенію, такъ какъ незамтнымъ образомъ нкоторые ученики могутъ усвоить дурныя привычки въ самомъ начал дла, мало по малу заражающія весь классъ: намъ случалось видть цлыя школы, которыя мяукаютъ при чтеніи, т. е., такія школы, болыпинство учениковъ которыхъ къ каждому слову книги длаютъ какую-то приставку: столъ-ліг стоитъ-леа на-.иг полу--иг». Случалось видть намъ и такіе классы, которые читаютъ чуть не шопотомъ; это можетъ произойти въ такой школ, гд учитель не съуметъ надлежащимъ образомъ достиг­ нутъ того, чтобъ дти говорили и читали громко. Обыкновенно учитель, если ученикъ шепчетъ, говоритъ ему: громче»; ученикъ продолжаетъ шептать, а учитель снова кричитъ «громче»;но крикъ учителя только смущаетъ ребенка, который шепчетъ еще тише. Вмсто того стоитъ учителю только отойти подальше отъ шепчущаго ученика и сказать ему: «мн тебя не слышно»; уче­ никъ тотчасъ же старается возвысить голосъ и, посл нсколькихъ подобныхъ упражненій, привыкаетъ отвчать и читать громко; трудно представить себ тому, кто этого не испыталъ, какъ легко этимъ способомъ побудить ученика читать громко. Но на все нужна настойчивость и настойчивость; если же учи­ тель сегодня задастся извстной цлью, по отношенію къ ученику, а завтра забудетъ о ней, вспомнитъ же о ней только чрезъ недлю, то онъ ничего не добьется. Упражняя въ бглости чтенія, учитель долженъ приглашать читать вслухъ преимущественно слабыхъ учениковъ, стараясь, чтобъ ученики одного класса были по возможности равноснльны .

Одной бглости чтенія однако далеко не достаточно; бглость чтенія не сама себ цль, но только средство къ сознательности и выразительности чтенія;

поэтому одновременно съ бглостью должны достигаться и эти качества. Если же мы, говоря о чтеніи, упоминаемъ о каждомъ изъ свойствъ чтенія особо, то только для того, чтобъ полне исчерпать предметъ и потому, что каждому учебному году принадлежатъ свои цли, которыя должны быть достигаемы преимущественно: въ первый учебный годъ учитель добивается преимуще­ ственно врности и бглости чтенія, не теряя изъ виду сознательности и вы­ разительности .

3. С О З Н А Т Е Л Ь Н О С Т Ь ЧТЕНІЯ И ОБУЧЕНІЕ ЯЗЫКУ ПОСРЕДСТВОМЪ

Ч Т Е Н І Я. Читателю, никогда не преподававшему въ школ, трудно себ предста­ вить, чтобъ чтеніе могло не быть сознательнымъ, т. е,, чтобъ ученикъ, врно, плавно и бгло читающій книгу, доступную ему по содержанію, могъ ограничиваться однимъ механнзмомъ или процессомъ чтенія, не воспринимая этимъ процессомъ ни одной мысли изъ книги, не понимая читаемаго; до такой степени безсознательное чтеніе иеестественпо! Между тмъ практика доказываетъ, что въ огромномъ большинств школъ стараго закала почти никто изъ учени­ ковъ не бывалъ въ состояніи, прочитавъ врно и бгло строку самаго легкаго

–  –  –

содержанія, сказать, о чемъ онъ читалъ? Мн случалось видть въ такихъ шко­ лахъ, что ученикъ, прочитавъ три слова—«два птуха подрались»—небывалъ въ состояніи сказать, о чемъ онъ читалъ: о человк ли, о птиц, о книг или о чемъ иномъ? Такіе случаи почти немыслимы при одиночномъ обученіи, если только учитель бесдуетъ съ ребенкомъ о томъ, что читается, а на бесды такой учитель иметъ время. Въ сельской школ, напротивъ, учитель до такой степенн стсненъ временемъ, что если онъ станетъ много бесдовать, то некогда будетъ читать, а потому безсознательному чтенію очень легко водвориться въ школ, если только учитель не будетъ добиваться чтенія созна* тельнаго. Такое чтеніе можно считать достигнутымъ только тогда, когда уче­ ники будутъ въ состояніи дать отчетъ о прочитанныхъ ими немногихъ стро­ кахъ, совершенно доступныхъ ихъ пониманію, но совершенно незнакомаго имъ содержанія. Что достигнутъ этого не легко, доказывается тмъ, напримръ .

что въ Пруссіи правительственная инструкція требуетъ сознательнаго чтенія изъ книги, еще не читанной въ класс, только отъ средняго отдленія школы, т. е., отъ такихъ дтей, которыя обучалпсь 5 лтъ, по 10 мся­ цевъ ежегодно, т. е., всего 50 мсяцевъ. На сколько же трудне достигать сознательности чтенія по книг, не виданной ученикомъ, въ нашихъ школахъ, въ которыхъ весь учебный періодъ состоитъ всего изъ 15 или 18 мсяцевъ и которыя многими изъ учениковъ покидаются посл 5 или 10 мсяцевъ обу­ ченія! Между тмъ, если только школа не доведетъ своихъ питомцевъ до со­ знательности чтенія, то лучше сдлаетъ она, если не лишитъ бдныхъ от­ цовъ рабочей силы ихъ дтей, для того чтобъ безцльно'запереть малютокъ на мсяцы и годы въ школьное зданіе. Однако, какъ ни велики трудностп, но превозмочь ихъ можно: весной 1870 года читали при мн изъ совер­ шенно незнакомой книги 566 учениковъ, обучавшпхся вторую зиму, т. е. .

не боле, а часто мене 10 мсяцевъ, и изъ числа ихъ только 82 не разсказали мн прочитаннаго; изъ этихъ 82 дтей многія, быть можетъ, обыкно­ венно читаютъ сознательно, а на этотъ разъ были невнимательны, или смущены. Въ тхъ же школахъ нашего узда видлъ я 258 учениковъ, посту­ пившихъ совершенно негранотными осенью и обучавшпхся всего отъ трехъ до пяти мсяцевъ, которые уже разсказали мн читанное, т. е., читали созна­ тельно посл трехъ и пяти мсяцевъ обученія грамот. Въ сорока школахъ изъ числа 326 учениковъ, обучавшихся третью зиму, 316 читали весной 1870 года вполн сознательно * ). Какимъ образомъ достигаются такіе ре­ зультаты?

Приглашаю васъ, читатель, войтп въ школу стараго закала: предъ вами толпа запуганныхъ дтей; изъ 30 учениковъ три, четыре ученика читаютъ доволйно бойко; но спросимъ каждаго изъ нихъ, о чемъ онъ при насъ прочелъ, и ни одинъ не дастъ намъ отвта. Поступимъ иначе: дадимъ прочесть изъ *) Еще гораздо лучше были результаты, добытые къ весп 1871 года. Въ апрл 1871 года проэкзамепонапы въ нашемъ узд 2052 ученика, въ числ ко­ торыхъ 945 учениковъ, обучавшихся до экзамена, изъ неграмотныхъ только 5 мъсяцевъ и изъ числа 2052 учениковъ 90°/ читалп сознательно; если же исклю­ читъ изъ разсчета худшихъ школъ 15, то читали сознательно въ апрл 1871 года въ 50 школахъ 96 учащихся. Приведенныя цифры доказываютъ, что сознатель­ номъ чтенія достижима. въ сельской школ, при самоіі неблагопріятной обстаповк; въ достижимости этого важпо уб і.иться тому изъ неподготовленныхъ учителей, который подобныхъ рег.улі.татов» еше пе достигалъ, по желалъ бы достигнутъ .

ОБУЧЕНІЕ ЧТЕНІЮ

–  –  –

достиженія сознательности чтенія, какъ и для достиженія бглости чтенія, о чемъ мы уже говорили .

Если учитель нослдуетъ указаніямъ, изложеннымъ выше, то онъ отъ легчайшаго будетъ переходитъ къ труднйшему, постоянно воспитывая въ своихъ ученикахъ вниманіе: ученики разсказываютъ сказку,разсказанную учителемъ;

ученики разсказываютъ сказку, прочитанную учителемъ; ученики, читая сами, вникаютъ въ читаемое, благодаря руководящимъ вопросамъ учителя .

Желая пріучить къ одновремеиному совершенію ученикомъ двухъ процессовъ— чтенія и уразумнія читаемаго—учитель даетъ читать незнакомое и къ самому чтецу обращается съ вопросомъ о читанномъ. Но какъ успть переспросить, за одинъ часъ времени, 30 учениковъ одного класса? Вдь на каждаго при­ ходнтся только по дв минуты? Учитель и въ этомъ случа, какъ и всегда, обращается преимущественно къ слабишимъ ученикамъ и приглашая читать вслухъ одного ученика за другимъ, перваго пригласитъ разсказать читанное, а втораго—нтъ; третій, четвертый, пятый ученикъ разскажутъ читанное, а посл нихъ потребуютъ отчета о прочитанномъ только отъ десятаго ученика, и т. д. Короче сказать: вс ученики должны быть непрестанно въ ожиданіи того, что отъ нихъ могутъ потребовать отчета о прочитанномъ, что и побудитъ ихъ не читать иначе, какъ сознательно. Если учитель уважаетъ себя самого, то онъ достигнетъ ю г о, что ученикъ, читая по книг, прерветъ чте­ ніе на всякомъ слов, котораго ученикъ не понимаетъ, прося объясненія у учителя; только тогда, когда классъ смотритъ, какъ на юродиваго, на того изъ учениковъ, который способенъ читать, не понимая выраженій книги п не требуя объясненія ихъ или не вникая въ то, что онъ читаетъ—только тогда учитель можетъ сказать себ, что онъ не даромъ трудился и что ученпкп его умютъ читать .

Только при томъ условіи, чтобъ ученики читали сознательно, п возможно столь необходимое обученіе языку посредствомъ чтенія. Дти, въ особенности крестьянскія, поступая въ школу, обладаютъ чрезвычайно ничтожнымъ запа­ сомъ словъ, количество которыхъ соотвтствуетъ ихъ крайне ограничениому развитію; особенно мало доступны для нихъ даже самые простыя слова нашего литературнаго, книжнаго языка во всхъ частяхъ Россіи, гд народъ не говоритъ великорусскимъ языкомъ, который, какъ извстно, изъ народнаго нарчія только части Россіи сдлался книжнымъ языкомъ для всей Россіи .

Чтеніе должно развитъ въ ученик новыя понятія, расширить его кругозоръ н научить его тмъ словамъ, при помощи которыхъ эти понятія могутъ быть выражены; кром того, чтеніе должно сдлать доступнымъ для уче­ ника книжный языкъ, во многомъ отличающійся отъ разговорнаго. При этомъ учитель, какъ всегда, отъ легчайшаго переходитъ къ труднйшему: начпная съ ознакомленія дтей съ новыми предметами и словами, онъ оканчиваетъ ознакомленіемъ ихъ съ новыми оборотами рчи; обогащая учениковъ новыми сужденіями, учитель обогащаетъ ихъ и неизвстными имъ формами сужденій, т. е., новыми предложеніями, и такимъ образомъ соединяетъ упражненіе въ сознательности чтенія съ изученіемъ языка книги для чтенія, статьи которой, по степени доступности языка, должны быть расположены въ надлежащій постепенности. Наконецъ, чтеніе должно вести къ обогащенію дтей разносторонними знаніями, заимствованными учениками • изъ книги для чтенія; это возможно только при сознательности чтенія. Въ виду особенной важности сознательности чтенія и достигаемыхъ ею послдствій, учитель будетъ добиОБУЧЕНІЕ ЧТЕНІЮ .

добиваться сознатеіьностн чтенія сколь возможно раныпе. При одиночномъ обученіи не можетъ заходить и рчи о чтеніи механическомъ, машинальномъ, безсознательномъ ни на одну минуту. Обучая цлый часъ одного или двухъ учениковъ, учитель иметъ столько упражненія въ бглости чтенія, значительно облегчающій самому чтецу разумніе читаемаго, что для него было бы непростительно допуститъ, хотя на минуту машинальное чтеніе. Иное.дло при обу­ ченіи класса изъ 30 или 40 учениковъ: при такихъ условіяхъ возможно допуститъ на одну недлю, но никакъ не боле, чтеніе механическое, несознателыюе, собственно съ цлью на столько усовершенствовать механизмъ чте­ нія и достигнуть такой отчетливости и бглости чтенія, которыя помогли бы ученику читать сознательно, т. е., понимать самого себя. Во всякомъ случа, если только дло ведется правильно по нашему наставленію Кавъ учить гра­ мот ребятъ и взрослыхъ» и примняются указанія этой книги, то, черезъ три мсяца по поступленіи въ школу, изъ 70 учениковъ, двадцати пяти не­ грамотныхъ мальчиковъ, эти новички вс безъ изъятія должны читать созна­ тельно краткія предложенія въ совершенно незнакомой имъ кних, доступ пой имъ по содержанію .

Говоря о бглости чтенія, мы сказали, что она составляетъ главнйшую задачу перваго учебнаго года; мы затрудняемся сказать что-нибудь подобное о сознательности чтенія. Вся цль обученія чтенію въ томъ и состоитъ, чтобы достигнуть сознательности чтенія, которая поэтому и составляетъ задачу всего учебнаго курса. Если же распредлять задачи обученія по годамъ, то можио сказать, что въ первый учебный годъ ученикъ можетъ читать сознательно только краткія предложенія и давать отчетъ о читанномъ, только отрывочно отвчая на вопросы; въ послдующіе годы увеличивается постепенно матеріалъ для чтенія и разсказъ читаннаго становится все боле и боле связнымъ .

Только въ этомъ смысл и можио понпмать сказанное нами о бглости чтенія, какъ господствующемъ упражненій въ первый учебный годъ. Отъ ученика, одну зиму. обучавшагося, должно требовать бблыпей бглости чтенія, чмъ сознатель­ ности, хотя оба свойства должны непремнно соединяться, для того, чтобы вообще возможно было назвать чтепіе чтеніемъ. Но если бы случилось встртить въ класс изъ 30 учениковъ, учившихся 5 мсяцевъ, двухъ, трехъ такихъ уче­ никовъ, которые не разсказали бы читаннаго, то это возможно было бы объ­ яснитъ особенной бездарностью дтей, извиняя учителя; если же, напротивъ, такія грустныя исключенія встртились бы на второй годъ обучепія, то он должны бы лечь позорнымъ пятномъ на школу и учителя: самое бездарное дитя можетъ и должно достигнуть сознательнаго чтенія посл семи или восьми мсяцевъ обученія въ школ, если самъ учитель не бездаренъ, честенъ и знаетъ дло * ) .

4. ВырАЗИТЕЛЬНОСТЬ ЧТЕНІЯ. Читая вслухъ, мы можемъ дать понятъ и прочувствовать другимъ только то, что понято и прочувствовано нами самими; чмъ лучше чтецъ усвоитъ себ содержаніе читаемаго, во время чте нія, тмъ выразительне будетъ онъ читать. Съ другой стороны, мы уже

–  –  –

знаемъ, что бглость чтенія облегчаетъ чтецу пониманіе того, что онъ читаетъ, и что при упражненій преимущественно въ бглости чтенія, въ первый учебный годъ, учитель внимательно слдитъ за тмъ, чтобы дти, читая, соблюдали знаки препинанія; отсюда слдуетъ, что выразителйность чтенія составляетъ результатъ предъидущихъ упражненій въ бглости п сознательно­ сти чтенія .

Всякій изъ насъ испытывалъ, какъ пріятно слушать того чтеца, который читаетъ такъ, будто бы и въ книгу не смотритъ, а просто разсказываетъ, т. е., читаетъ выразительно, такъ какъ будто говоритъ; но въ сельской школ выразительность чтенія должна быть достигаема не только потому, что она доставляетъ удовольствіе, но въ особенпости потому, что благозвучное чтеніе немногихъ, обученныхъ школою, можетъ принести велпчайшую пользу всей неграмотной масс. Наша школа должна образовать для народа такихъ чтецовъ, которыхъ народъ слушалъ бы съ удовольствіемъ, которые выразительностію чтенія привлекалп бы къ себ народъ, пробуждали бы въ неграмотной масс охоту послушать чтеца, вмсто того, чтобы въ нраздничный день идти въ кабакъ, представляющій до сихъ поръ, за отсутствіемъ хорошихъ чтецовъ, единственное развлеченіе для рабочаго человка. Подобное чтеніе послужитъ въ то же время лучшей рекоменданціей школы для неграмотныхъ, которые еще мало ею заинтересованы. Посл всего сказаннаго легко понять, какъ ошибочно судятъ т изъ учителей, которые, не щадя своихъ трудовъ, считаютъ чтеніе какъ бы второстепеннымъ дломъ въ школ; такіе учителя, готовые потрудиться для народа, очень усердно занимаются ариметикой, даже Географіей и пренебре­ гаютъ возможнымъ усовершенствованіемъ чтенія, считая цль достигнутой, если ученики ихъ читаютъ бгло и сознательно. Занятія этихъ преподавателей, безспорно, полезны; но не странно лп, что они пренебрегаютъ именно тмъ изъ учебныхъ предметовъ народной школы, посредствомъ котораго влія­ ніе школы на окружающее населеніе мжетъ распрострапиться всего быстре, посредствомъ котораго установляется такая связь между учившимся меныпинствомъ и неучившимся большинствомъ сельскаго населенія, что предуготовляется радогтная будущность для самой школы, для вліянія учителя, для успха всего дла? Никогда не слдуетъ забывать того, что какіе бы предметъ! ни проходились въ народной школ, а главная задача ея, въ учебномъ отношеніи, не говоря о развитіи учениковъ, всегда будетъ заключаться въ томъ, чтобы вся­ к і й читающій ученикъ читалъ возможно лучше, т. е., не только бгло п созна­ тельно, но п выразительно .

Выразительность чтенія достигается не вдругъ. Въ самомъ начал обученія, когда учитель добивается преимущественно только бглости чтенія, онъ уже не допускаетъ заунывнаго прочитыванія; онъ требуетъ того, чтобы ученики пе пли, глядя въ книгу, но читали такимъ голосомъ, какъ онн обыкновенно говорятъ, повышая п понижая голосъ на знакахъ препинанія. Если ученикъ голосомъ своимъ, тономъ своей рчи, не выразилъ восклицанія тамъ, гд сто­ итъ знакъ восклицательный, или вопроса при вопросительномъ знак, учитель приглашаетъ ученика вновь прочесть прочитанное съ надлежащимъ выраже­ ніемъ. Настойчиво добивается учитель того, чтобы чтецъ попалъ именно въ тотъ тонъ, которымъ выразилась бы мысль книги; для этого онъ самъ прочитываетъ вслухъ, и не одинъ разъ, ту строку, которая прочитана неврно, т. е., не съ тмъ выраженіемъ, которое соотвтствуетъ содержанію ея. Уче­ никъ, внимательно прислушавшись къ голосу учителя, старается попасть ОБУЧЕНІЕ ЧТЕНІЮ .

именно въ ту ноту, которою онъ звучалъ, а учитель не даетъ ему покоя до тхъ поръ, пока ухо не скажетъ учителю, что ученикъ тономъ рчи своей зоть сколько ннбудь приблизился къ тону у р т е л я, которому дитя старалось подражать. Счастлива школа, если она обладаетъ такимъ учителемъ, который въ силахъ прочесть классу цлую статью выразительно, чтобы любо было дтямъ его слушать; часто слушая своего учителя, такіе ученики усвоятъ себ его манеру и будутъ читать выразительно. Но въ сельскихъ школахъ очень рдко встрчаются такіе преподаватели, чтеніе которыхъ можно бы считать образцовымъ, а потому осторожне поступитъ неподготовленный учитель, если онъ, не берясь за выразительное чтеніе цлыхъ статей, ограничится объясвеннымъ выше исправленіемъ ошибокъ учениковъ противъ выразптельности чтенія. Гораздо легче учителю, слыша невыразительное чтеніе п замтивъ ошибку, заставить себя прочесть выразительно одну строку, нежели взяться прочесть, какъ слдуетъ, классу цлую статью. Изъ того, что мы сказали о тсной связи между выразительностью и сознательностью чтенія, прямо сл­ дуетъ, что чмъ боле ученикъ знакомъ съ содержаніемъ читаемаго, тмъ выразительне будетъ онъ читать. При выразительномъ чтеніи незнакомаго, совер шаются одновременно три работы: самый процессъ чтенія, усвоеніе содержа­ нія читаемаго и надлежащее выраженіе тономъ голоса того, что почерпается чтецомъ изъ книги во время чтенія. Если ученикъ читаетъ знакомую книгу, то первыя дв работы его значительно облегчаются и на столько, что онъ можетъ обратитъ особенное вниманіе на врное повышеніе и пониженіе голоса;

поэтому часть часовъ, назначенныхъ для чтенія въ школ, слдуетъ посвящать чтепію знакомаго, нсколько разъ читаннаго, предоставляя самимъ ученикамъ указать на ту любимую статейку, которую имъ хотлось бы прочесть. На чтеніи такихъ статей нашкнетъ голосъ дитяти слдовать за мыслію, выражаемою въ книг: мало по малу, по мр того, какъ бглость и сознательность чтенія на столько улучшатся, что перестанутъ затруднять чтеца, навыкъ, пріобртенный ученикомъ, читать выразительно статьи, ему хорошо знакомыя, перейдетъ и на чтеніе незнакомаго, и всякая книга, доступная пониманію дитяти, будетъ читаться выразительно. Чтеніе нечитаннаго необходимо, какъ упражненіе въ бглости, врности и сознательности чтенія, а для достиженія выразптельности чтенія необходимо упражненіе въ чтеніи знакомыхъ, неоднократно читанныхъ статей. Въ начал дла только опытное ухо можетъ различить, слушая чтеніе учениковъ, вышла ли школа на путь выразительности чтенія, добивается ли ея учитель. Впослдствіи, къ концу второй зимы обуче­ нія и преимущественно въ половин третьяго учебнаго года, ученики дости­ гаютъ чтенія на столько выразительнаго, что негранотные люди слушаютъ ихъ съ удовольствіемъ, потому что имъ слышится не чтеніе, а живая рчь, производящая впечатлніе. Такое чтеніе остается, при всемъ совершенств, дтекимъ чтеніемъ и можетъ быть названо выразительнымъ только относительно;

но если ученикъ достигнетъ такой степени совершенства въ школ, то онъ навсегда утратитъ возможность читать машинально, будетъ читать съ толкомъ, какъ говоритъ .

–  –  –

нительнымъ» чтеніемъ. Предположимъ, для примра, что читается въ класс:

На зар трава яокрыта росою; если учитель объяснитъ, что «зарей» называется время вссхода и захода солнца, а «росой»—т каплн воды, которыя замтны на трав въ это время, то онъ разъяснитъ дтямъ только значеніе словъ, если они ихъ не понимали; но онъ не объяснитъ имъ при этомъ самыхъ явленій, которыя выражаются этими словами. Учитель можетъ поступитъ н иначе: слово «заря» даетъ ему поводъ говорить о восхожденіи и захожденіи солнца, объясняя неподвижность солнца, круглоту земли, вліяніе лучей солнца на землю и многое другое; слово «роса» даетъ учителю поводъ говорить о тепл и холод, о теплбт земнаго шара, о вліяніи на жидкости тепла и холода и проч. Учитель, который поведетъ такую бесду о зар и рос, бу­ детъ заниматься «объяснительнымъ чтеніемъ, главная цль котораго со­ стоитъ въ томъ, чтобы дти, въ связи съ книгою для чтенія, посредствомъ чтенія, пріобрли возможно больше свдній; такъ понимается «объяснительное» чтеніе многими изъ нашихъ педагоговъ п такъ толкуется этотъ терминъ съ каедры, во многихъ педагогическихъ курсахъ. По этотъ родъ занятій, какъ и всякое обученіе, независимо отъ того, что наполняетъ голову дитяти новыми для него фактами, иметъ еще цлью развитіе дтей, упраж­ неніе ихъ мыслительной способности; поэтому все искусство объяснительнаго чтенія состоитъ въ томъ, чтобы учитель самъ говорилъ, по возможности, меныпе, чтобы онъ самъ не поучалъ дтей, но предложеніемъ послдовательныхъ вопросовъ заставилъ ихъ разсуждать, обратить вниманіе на явленія, къ которымъ они до того не присматривалпсь, хотя они имъ и знакомы, и вопросами наводилъ ихъ на разъясненіе самими учениками того, что учителю хотлось бы имъ сообщитъ. Ни къ чему бы не повело, напримръ, если бы учитель такимъ образомъ объяснилъ ученикамъ происхожденіе росы: «отъ холода паръ превращается въ капли; когда трава становится холодне, чмъ окружающій ее воздухъ, то водяные пары, находящіеся въ воздух, осдаютъ на траву въ вид капель; такое поученіе ни къ чему бы не повело, потому что было бы выведено не самими дтьми. Но вотъ какіе вопросы могъ бы предложить учитель для объясненія слова «роса. Замтили ли вы, что окиа зимою потютъ? Когда потютъ окна, зимою и лтомъ? Гд тепле зимою, въ комнат или на двор? Что покажется на нож, который мы будемъ дер­ жатъ надъ паромъ самовара? Что горяче: паръ самовара. или ножъ? Отчего въ самовар образуется паръ? Отчего паръ самовара превратился въ капли, коснувшись ножа? Чмъ согрвается земля? Отчего на земл тепло? Отчего иочью прохладне, чмъ днемъ? Когда стнки самовара, горяче: тогда ли, когда онъ кипитъ, или тогда, когда онъ безъ углей? Если выбросить уголья изъ кипя­ щаго самовара, не станетъ ли онъ остывать? Если солнце перестанетъ грть поверхность земли, то не станетъ ли она остывать? Что нагрется и остынетъ быстре: глиняный горшокъ или самоваръ? Всякое ли нагртое тло будетъ остывать, если перестанутъ грть его? Одинаково ли скоро охлаждаются вс нагртые предметы? Что должно быть, если водяные пары встртятся съ пред­ метомъ, который холодне ихъ?... Не смотря на то, что мы значительно сократили бесду о рос, читатель могъ однако убдиться, и по приведенному нами примру, въ томъ, что объяснительное чтеніе, какъ его понимаютъ нкоторые, требуетъ миого времени и перестаетъ быть собственно упражненіемъ въ чтеніи. Чмъ способне учитель, чмъ богаче его запасъ свдній, тмъ мене прочитаетъ у него классъ за одинъ учебный часъ при такомъ объясОБУЧЕНІЕ ЧТЕНІЮ нительномъ чтеніи; иногда можетъ одного слова стать на цлый часъ. Не ясно ли посл этого, что учитель, занимаясь :объяснительнымъ чтеніемъ» и принося тмъ весьма существенную пользу дтямъ, собственно чтенію почти не обучаетъ, такъ какъ умнье читать пріобртается только упражненіемъ въ чтеніи, и чмъ болыие прочтетъ ученикъ, тмъ онъ лучше станетъ читать?

При одиночномъ обученіи, всякій классъ чтенія можетъ быть классомъ объясни­ тельнаго чтенія, потому что учитель располагаетъ цлымъ часомъ для одного ученика. Но что бы вышло въ сельской школ, располагающей только шестью часами въ недлю для чтенія, при 30 ученикахъ въ класс и краткости учеб­ наго періода? Если бы сельскій учитель увлекся описаннымъ выше объясни­ тельнымъ чтеніемъ, то онъ научилъ бы своихъ учениковъ чему хотите, но не чтенію: для того, чтобы научиться читать—нужно читать. Кром того, какимъ знаніемъ и умніемъ долженъ обладать учитель для того, чтобы толково вести бесду съ учениками! Какой подготовки требуетъ, со стороны учи­ теля, всякая подобная бесда, и есть ли время напіему труженику, возвращающемуся изъ школы домой измученнымъ, добросовсгно подготовляться къ объяснительному чтенію?... По всмъ этимъ соображеніямъ нельзя не прійти къ заключенію, что неподготовленный сельскій учитель не долженъ увлекаться объяснительнымъ чтеніемъ, ограничпваясь при обученіи чтенію преимуще­ ственно краткимъ разъясненіемъ тхъ непонятныхъ словъ, которыя встрчаются въ книг для чтенія, и сообщеніемъ ученикамъ тхъ именно свдній, кото­ рыя они могутъ заимствовать непосредственно изъ книги. Если читатель загля­ нетъ въ «росписанія учебныхъ занятій»,прилагаемыя къ этой книг, то онъ замтитъ, что извстные часы назначаются нами для «упражненій Роднаго Слова», а другіе для «міровднія»; дальнйшее изложеніе (глава 5) убдитъ его въ томъ, что названныя упражненія отчасти замияютъ объяснительное чтеніе, заимствуя фтъ него возбужденіе мышленія посредствомъ послдовательныхъ вопросовъ, въ сообщеніи разностороннихъ свдній и въ то же время не отнпмая времени отъ упражненія учениковъ собственно въ умньи читать, т. е., въ бглости, врностп, сознательности и выразительности чтенія .

6. Ч Т Е Н І Е ПРО-СЕБЯ. Сознательность чтенія ведетъ непосредственно къ пріобртенію знаній посредствомъ чтенія. Неграмотный человкъ, желая узнать что-нибудь, обращается къ другому человку, съ которымъ вступаетъ въ раз­ говоръ; грамотпый обращается съ тою же цлью къ книг и съ иею всту­ паетъ въ бесду. Но для того, чтобы пользоваться книгою, нуженъ извстный навыкъ, даже тому, кто хорошо обученъ чтенію: если я никогда не читалъ иначе какъ вслухъ, то меня затруднитъ чтеніе про-себя. Читая одинъ безъ слушателя, я стану читать по старй привычк или громко, или въ полголоса, или топотомъ буду бормотать по книг, или наконецъ буду шевелить губамн при чтеніи про-себя, будто я читаю вслухъ. Народная школа, не теряя изъ виду того, что ученики ея по окончаніи курса попадаютъ въ такую среду, отъ которой они ничего не могутъ заимствовать — не то, что дитя образованной семьи, которое ежедневно видитъ, какъ люди читаютъ про-себя, т. е. водя глазами по книг, не открывая притомъ рта,—должна обучить своихъ питом­ цевъ' чтенію про-себя. Всего важне при этомъ вопросъ, когда можно позво­ литъ ученику перестать читать громко и вообще читать одному безъ надзора учителя? Только въ то время, когда ученикъ настолько освоится съ сознательностью чтенія, что не будетъ въ силахъ читать что-либо безсознательно .

Такой ученикъ, читая одинъ, если и прочтетъ слово неврно, то тотчасъ же 118 РУССКІЯ НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА остановится, прочтетъ его еще разъ, такъ какъ искаженное слово будетъ ему непонятно, а онъ привыкъ понимать то, что онъ читаетъ. Если же дозволитъ чтеніе про-себя такому ученику' который еще не способенъ вдумываться въ то, что онъ читаетъ, то, читая одинъ, онъ будетъ коверкать слова, не будетъ исправлять своихъ ошибокъ, самъ ихъ не замчая, такъ какъ непониманіе чи­ таннаго его не останавливаетъ, и такимъ образомъ пріучится читать неврно .

И такъ чтеніе про-себя вредно, портитъ чтеніе ученика—въ первый учебный годъ и въ начал втораго; впослдствіи, напротивъ, оно крайне желательно .

Но и такихъ учениковъ, въ которыхъ учитель увренъ, не слдуетъ предоставлять совершенно самимъ себ. Давъ книгу ученику для чтенія дома, сл­ дуетъ на другой день пригласить его разсказать о томъ, что онъ прочелъ; на третій годъ полезно упражиять дтей въ чтеніи про-себя въ самой школ .

Раздавъ книги дтямъ, учитель слдитъ затмъ, чтобы они читали по книг, не шевеля губами и затмъ приглашаетъ ихъ изложить письменно, какъ кто понялъ содержаніе прочитаннаго про-себя. Просмотромъ ученическихъ тетрадей учитель убдится въ томъ, кто изъ, учениковъ читалъ вполн сознательно и кто находитъ удовольствіе преимущественно' въ процесс чтенія. Учи­ тель долженъ дйствовать всми мрами противъ того пошлаго вкуса, кото­ рый юбуждаетъ учениковъ сельской школы находпть удовольствіе въ самомъ процесс чтенія, а не въ томъ, что чтецъ узнаетъ изъ книги. Наши ученики обыкновенно заимствуютъ этотъ вкусъ отъ окружающихъ ихъ взрослыхъ, для которыхъ читать—значитъ разбирать по книг слова и произносить ихъ. При­ детъ ли кому-нибудь изъ крестьянъ въ голову справиться о томъ, понимаетъ ли хоть что-нибудь изъ читаемаго тотъ, кто на всхъ парахъ, припваючи, читаетъ псалтирь или иную книгу?... Чтецъ читаетъ быстро, слдовательно читаетъ хорошо, думаютъ неграмотиые отцы, и много проходитъ времени, пока школа привьетъ иныя понятія къ дтямъ ихъ, учащимся въ школ .

7. ЧТЕНІЕ РУКОПИСНАГО. Грамотному крестьянину, быть можетъ, чаще приходнтся читать различныя записочки, написанпыя весьма неразборчиво, чмъ печатпыя книги, между тмъ до сихъ поръ въ сельскихъ школахъ упраж­ неніе въ чтеніи рукописнаго ограничплось только чтеніемъ тхъ немногихъ словъ или строкъ, которыя напечатаны курсивомъ въ книгахъ для чтенія, т. е .

учениковъ упражняли въ чтеніи только самаго четкаго письма, да и въ этомъ упражняли весьма мало. Дитя образованныхъ родителей не требуетъ спеціаль­ наго упражненія въ чтеніи рукописнаго, такъ'какъ домашняя обстановка его, частое полученіе и писанье писемъ, разовьетъ въ немъ навыкъ читать разлнчпые почерки. Совершенно иное дло обученіе крестьянскаго дитяти: оно по­ падаетъ посл школы въ такую среду, въ которой оно можетъ лишь забывать узнанное въ школ, ничего не заимствуя отъ этой среды. Поэтому чтеніе рукописнаго должно составлять особый предметъ обученія въ сельскомъ училищ. Лучше всего воспользоваться съ этою цлью «Сборникомъ для упраж­ ненія въ чтеніи рукописнаго» Золотова, который состоитъ изъ легкихъ статей для дтскаго чтенія, налитографированныхъ различнымн почерками, отъ наиболе четкаго до мало разборчиваго. Посвящая этому упражненію, за недостаткомъ времени, только по одному часу въ недлю въ двухъ старшихъ классахъ, учитель поступитъ правильно, если въ т часы, когда эти классы заияты безъ учителя, пригласитъ ихъ разобрать страницу сборнпка Золотова и затмъ, въ часы, назначенные по росписанію для чтенія рукописнаго, будетъ упражиять классъ въ чтеніи сборника Золотова также точно, какъ онъ упражняетъ учениковъ въ ОБУЧЕНІЕ ЧТЕНІЮ чтепіи печатныхъ книгъ, обращая вниманіе на бглость, врность, сознательность и выразительность чтенія рукописнаго. Не повредитъ длу, если ученики по нсколько разъ прочитаютъ одн и т же рукописи, предполагая почеркъ неразборчивымъ; часто прпсматриваясь к ъ одному и тому же дурному почерку, ученики лучше освоятся съ нимъ и легче будутъ разбирать его. Понятно при этомъ, что если бы ученики, вслдствіе слишкомъ частаго чтенія одной итой же рукописи, заучили содержаніе ея, то чтеніе такой рукописи совершенно утратило бы силу упражненія въ разбор рукописнаго почерка и вообще было бы безцльно. Съ тоюже цлыо—желая пріучить къ разбору рукописей—и въ особенности для того, чтобы дти свыклись съ нкоторыми особенностями канцелярскаго языка, съ которымъ имъ предстоитъ встрчаться въ жизни, полезно въ старшемъ класс читать приговоры сельскихъ обществъ и сельскихъ судовъ. Для того, чтобы дти, оканчивающія курсъ, читали сознательно та­ кія бумаги, учитель долженъ объяснитъ имъ въ общихъ чертахъ главнйшія основы сельскаго самоуправленія и судоустройства, согласію ВЫСОЧАЙШЕ утвержденному Положенію 19-го февраля 1861 года. Отъ такихъ объясненій учителя требуются прежде всего ясЯІсть и краткость: на объясненіе подробностей у него не станетъ времени, а разглагольствованія о «самоуправленію) п «централизаціи, если бы самъ учитель и отчетливо сознавалъ эти понятія, были бы столъ же смшны, какъ если бы кто-пибудь вздумалъ совершать посвъ на такой почв, которая не подготовлена и на которой поэтому должно погибнуть разбрасываемое зерно. Наконецъ можетъ содйствовать к ъ навыку учениковъ разбирать почерки приглашеніе учителя, нердко обращаемое къ ученикамъ— прочесть вслухъ письмениое упражненіе, написанное самимъ чтецомъ или однимъ изъ товарищей его. То, что ученики, переписавъ что-либо изъ печатной книги (гл. 5 ; § 3 ), исправляютъ другъ другу тетради, ведетъ къ той же цли .

8. К Н И Г А д л я ч т е н і я. Говоря объ обученіи русскому чтенію, мы обратились со многпмп указаніями къ учителю; но самый добросовстный преподаватель, если бы и желалъ послдовать всмъ преподанныхъ ему совтамъ, не достигнетъ цли, если у него въ школ не будетъ такой книги для чтенія, на которой возможно было бы упражнять въ чтеніи такъ, какъ сказано выше .

Отнюдь не достаточно для успха обученія того, чтобы вс ученики одного класса имли предъ собою одинакія книги. Вопросомъ особой важности представляется вопросъ о самомъ выбор той книги, которую слдуетъ дать для чтенія въ класс ученикамъ. До сихъ поръ въ большинств школъ стараго закала бывалп въ рукахъ дтей почти исключительно книги на церковнославяискомъ язык, или по крайней мр духовнаго содержанія; это замчали мы не только въ русскихъ школахъ, но и въ тхъ школахъ нмецкихъ коло­ ній, которыя находилпсь въ исключительномъ вдніи единоврчесваго духовенства. Не смотря на то, что колоніальныя школы, благодаря тому, что рускимъ закономъ установлено обязательное посщеніе ихъ, правильно подраздляются на классы, и во многихъ отношеніяхъ отличаются большимъ благо­ устройствомъ, чмъ наши школы стараго закала,—въ колоніальныхъ школахъ не читаютъ ничего, за восемь лтъ обученія, вром молитвенника (1-й классъ), евангелія (2-й классъ) и библіи (3-й классъ). Привычка къ тому, чтобы дти не читали въ школ ничего, кром книгъ духовнаго содержанія, поселила въ нашемъ народ и въ нмецкихъ колонистахъ убжденіе въ томъ, что иначе и не слдуетъ поступать, что свтское чтеніе какъ бы оскверняетъ школу, которая должна быть «преддверіемъ к ъ церкви». Не вникая въ то, что отнюдь 120 РУССКАЯ НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА .

–  –  –

*) По содержанію статей мы бы поставили гораздо выше „Первой учебной к н и ж к и " Паульсона „Книгу для чтенія", составленную Резенеромъ и Волковымъ (1871 г.); но въ виду того, что послдняя книга предлагаетъ нердко статьи очень длиппыя и слишкомъ быстро переходитъ отъ легкаго чтенія къ боле трудному, мы полагаемъ, что она съ большимъ успхомъ примнится къ семь, чмъ къ школ, и къ упражпепію дтей, уже достигшихъ сознательности чтенія, 122 РУССКАЯ НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА .

труднйшему, предлагаютъ дтямъ заниматеіьное чтеніе и загадки, наставительное и развивающее чтеніе, совершенно доступное міадшему возрасту, т. е., взявъ во вниманіе ничтожную домашнюю подготвку крестьянскихъ дтей (гл. 2, § 3 ), доступное ученикамъ сельской школы. Нельзя не замтить впрочемъ, что об книги, при всхъ достоинствахъ своихъ, по содержанію статей .

гораздо боле примнимы къ быту городскому и къ обстановк достаточныхъ семействъ, чмъ къ жизни сельскаго люда. Такъ, въ книг Утлинскаго мы на первой же страниц встрчаемъ перечисленіе игрушекъ; а нашъ бдный кресть­ янскій мальчикъ не иметъ никакого понятія о «кегляхъ, волчк» и проч., и вообще «игрушекъ» въ селахъ не водится. Многіе изъ прекрасныхъ дтскйхъ разсказовъ Паульсона по содержанію не соотвтствуютъ быту простаго народа въ сел. Но съ указаннымъ недостаткомъ необходимо мириться, въ виду всхъ достоинствъ названныхъ книгъ и отсутствія лучшихъ; тмъ самымъ, что со­ держаніе многихъ разсказовъ заимствовано изъ среды чуждой крестьянскомъ мальчику, но вполн доступной попиманію ребенка, учитель можетъ пользоваться, для того, чтобы знакомить сына крестьянина съ инымъ міромъ; п р і этомъ учитель достигаетъ того, чтобы сельскій мальчикъ не чуждался совер­ шенно новаго для него міра, а напротивъ, общеніемъ съ нимъ, развивалъ себя самого и дополнялъ начатое школьнымъ обученіемъ. «Родное Слово» Ушинскаго иметъ тотъ недостатокъ, что очень необъемисто, т. е. представляетъ мало

–  –  –

Водовозовымъ, мы можемъ рекомендовать для подарка дтямъ, уже обучеинымъ чтенію; первую изъ названныхъ книгъ, какъ содержащую педурпыя картинки и, за исключеніемъ немногихъ, легкія статейки, можпо бы подаритъ мальчику^ дв зимы обучавшемуся. Что касается книги Подовозова, то она по содержанію статей вовсе не соотвтствуетъ своему названію и вовсе пе примнима къ „первоначаль­ номъ чтенію", какъ полагалъ авторъ. Напротивъ, эту книгу съ болыной пользой, по мосму мипію, прочптаетъ ученикъ, окончившій курсъ въ толковомъ иародпомъ училищ, и самую кипгу, равпо какъ и особо при ней изданпую книгу „для учителей", съ пользой прочитаетъ каждый неподготовленныя учитель, для того, чтобы попятъ, какъ отно-иться ко всякой книг для класснаго чтеиія. Н а ­ конецъ, для того, чтобы предостеречь читателя противъ „Книги для упражпепія въ чтеніи" А. Путяты, я считаю достаточнымъ прнвести первую строку первой статьи для чтенія: „ Я дитя. Тло мое еще мало п слабо, умъ мой не развитъ" .

Въ 8-й стать уже выяспяется дтямъ всемогущество Божіе и такимъ языкомъ, что остается лишь удивляться смлости автора. Особепное мужество составляетъ отличительную черту г. Столпяпскаго. издавшаго въ 1870 году „Учебную книгу для чтепія въ сельскихъ школахъ". Предпазпачпя эту книгу для первой учебной зимы, авторъ начинаетъ ее статьей: „День встаетъ багряпъ и пышенъ, долгой почи скрылась т і п ь ". Подъ статьею авторъ приводитъ, между прочимъ, следую­ щіе вопросы: „Что обозпачается словомъ „встаетъ"?:... „Что обо-иіачается сло­ вомъ „н"? Затмъ почтенный авторъ, имя дло съ учениками, обучающимися первую зиму, начинаетъ книгу выпискамп изъ „Популярнаго курса земледлія", читаннаго г. Соковнинымъ юношамъ, окончившимъ курсъ въ уздпыхъ училищахъ и въ пяти классахъ гимназіи. Не правда ли, читатель, что па все это нужно му­ жество? Съ большимъ наслажденіемъ прочптаетъ ученикъ въ свободиые часы многія статьи изъ „Азбуки графа Толстаго, который, какъ извстно, отстаи­ ваетъ, къ сожалнію, буквослагателыіый методъ обучепія грамот, а въ „Книг для чтеиія" задается, если не ошибаюсь, слишкомъ мало реальными вопросами, вовсе не исключащими эстетическаго воспитанія и развитія. „Родиой міръ" Попова (1876 г.) въ отдл для учителей впадаетъ въ необычайно обильныя по ма­ теріалу, а потому и несбыточныя, бесды съ учепиками по поводу прочитаннаго, а въ отдл для учащихся предлагаетъ весьма рзкіе переходы отъ легкаго къ трудно му .

ОБУЧЕНІЕ ЧТЕНІЮ матеріала чтенія; напротивъ, книга Паульсона воспоіияетъ этотъ недо­ ДІЯ статокъ большимъ выборомъ статей, очень легкихъ и составленныхъ изъ крат­ кихъ предложеній, по которымъ удобно упражиять дтей въ сознательности чтенія, т. е., умньи разсказать читанное. Съ другой стороны, въ «Родномъ Слов» множество чрезвычайно полезныхъ упражненій, служащихъ къ развитію дтей, но плохія картинки, мало содйствующія кънаілядноши обученія. Изъ упражненій «Роднаго Слова», объясненныхъ самимъ авторомъ, назовемъ: на­ званіе предметовъ по родамъ и видамъ, неоконченныя фразы, или фразы, на которыя долженъ отвчать самъ ученикъ по прочтеніи ихъ, русскія пословицы, прибаутки и загадки, сказки. Богатство упражненій длаетъ «Родное Слово»

неоцненною книгою для школы. Говоримъ это по опыту, такъ какъ примняли ее къ обученію грамот русскихъ дтей и къ упражненію въ живой рус­ ской рчн инородцевъ съ равнымъ успхомъ; но, желая облегчить примненіе этой книги, за которую десятки тысячъ дтей отъ души полюбили почтеннаго автора, я не ограничусь совтомъ учителю прочесть разъясненія самого Ушинскаго, а скажу нсколько словъ о «названіи предметовъ по родамъ и видамъ»; напр. мячъ—игрушка, перо—учебная вещь, блюдо—посуда и про?, Авторъ, составляя свою книгу, если не ошибаемся, преимущественно для д­ тей такого слоя общества, которымъ безъ разъясненія учителя понятно, что такое блюдо, волчекъ, диванъ, корабль и прочее... совтуетъ ограничиться прочтеніемъ этихъ упражненій въ класс, полагая, что съ одного раза дти усвоятъ себ распредленіе предметовъ по разрядамъ. Но практика сельской школы показала совершенно иное: дти такъ мало подготовлены и на столько чужды болыпинству самыхъ обыденныхъ предметовъ, перечисляемыхъ книгою, что съ одного раза, безъ частыхъ повтореній и разъясненій учителя, ученики, разъ прочитавшіе о томъ, что диванъ—мебель, корабль—судно, очень немногое бы себ усвоили. Поэтому, обучая чтенію по «Родному Слову» Ушинскаго, мы совтуемъ выдлить противодимыя авторомъ «упражненія» изъ уроковъ чтенія и посвятить имъ особые часы. Мы разумемъ распредленіе предметовъ по разрядамъ въ первой части «Роднаго Слова», а «сравненія» и черченіепла­ новъ во 2-й части той же кпиги. Мы не хотимъ сказать этимъ, чтобы не слдовало вовсе читать этихъ «упражненій» въ класс чтенія; мы говоримъ только что, прочитавъ эти «упражненія», какъ и все остальное, съ толкомъ, слдуетъ еще возвращаться къ нимъ, соединяя съ ними наглядное обученіе, которому посвящены, по росписанію, особые часы (см. конецъ главы). Та­ кимъ образомъ, напримръ, классъ можетъ прочесть всю первую часть «Род­ наго Слова», не исключая и «упражненій» до № 2 8, а въ разъясненій «упраж­ неній» посредствомъ бесдъ о перечисленныхъ предметахъ и соединенномъ съ ними наглядномъ обученіи подвинуться лишь до № 5. Что же касается того, въ какомъ порядк читать въ класс «Родное Слово» и «Первую учебную кнпжк у, то мы совтвали бы читать первою 1 - у ю ч. «Роднаго Слова», затмъ— «Первую учебную книжку» Паульсона, посл того 2 ую часть «РоднагоСлова»

и наконецъ «Книгу для чтенія» Паульсона, въ которой отнюдь не читать всхъ статей подъ рядъ, но только выбирая наиболе доступныя. Такимъ упражненіемъ дтн подготовляются къ тому, чтобы понимать языкъ 1-й части «Дтскаго міра Ушинскаго; отдлъ «Хрестоматія» этой книги читается на второй учебный годъ, а отдлъ второй (о животныхъ, растеніяхъ и минера­ лахъ) читается на 3-й годъ, образуя курсъ міровднія * ). «Перечень учебМы уже пмли случай упомянутъ о томъ, что желающіе могутъ замнить 124 РУССКІЯ НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА, ныхъ занятій», нриіагаемый наии къ этой книг, поможетъ читателю обозрть раснредіеніе учебныхъ пособій по учебнымъ годамъ; точныя указанія на вс учебныя пособія чнтатеіь уже прочеіъ въ § 5 первой главы; разъясненіе того, какъ производить «наглядное обученіе* по «Родному Слову» и какъ проходить міровдніе по «Дтекому міру» читатель найдетъ ниже (въ конц этой главы) .

Примняя въ школ указанныя нами книги для чтенія, пусть читатель не смущается тмъ, что въ начал крестьяне будутъ коситься на то, что дти ихъ читаютъ «сказки», а не «молитвы» въ школ; не долго ждать,—и успхи учениковъ вразумятъ народъ, убдятъ его въ томъ, что ребенка можио занимать только тмъ, что доступно его возрасту. Часто приходилось мн слы­ шатъ отъ крестьянъ, восхищавшихся успхами дтей въ русскомъ и славян­ скомъ чтеніи, сожалнія о томъ, что опи прежде нападали на «сказки», которыми развили ихъ дтей и пріохотили ихъ къ ученью, подготовпли ихъ къ боле серьозному и трудному чтенію .

Б. СЛАВЯНСКОЕ ЧТЕНІЕ. Въ декабр 1869 г.. одинъ изъ учителей ввреннаго намъ училищнаго участка писалъ намъ о томъ, что школа его, существующая второй годъ, только въ послднее время стала вызывать къ себ живую симпатію мстнаго сельскаго общества, и то благодаря тому, что въ народ прошелъ слухъ о томъ, что гакольники хорошо читаютъ «по церковному». Крестьяне стали часто приглашать учениковъ для чтенія псалтиря по усопшимъ, согласно народпому обычаю, и, находя, что ученики прекрасно читаютъ, выражали свое удивленіе учителю по поводу'того, что дти «ие учили псалтиря», а читали «про лису, да про козу», и только изрдка еван­ геліе, бойко читаютъ «псалтирь», лучше того, кто, бывало, въ старину «училъ псалтирь четыре зимы». Эти крестьяне говорпли правду: на славянское чтеніе употреблялось всего два часа въ недлю; но результаты обученія были быстры, такъ какъ человкъ, умющій сливатъ звуки, т. е. читать на одномъ язык, можетъ въ самое короткое время обучиться чтенію па десяти языкахъ, если только онъ замтитъ, вакнми знаками или буквами каждый языкъ выражаетъ звуки человческаго голоса,—иное дло пониманіе всхъ этихъ языковъ. Такъ напримръ, если я умю прочесть «ша» и ми скажутъ, что звукъ «шъ»

нмецъ выражаетъ знакомъ «scb», французъ «ch», англичанинъ «sh», и ука­ жутъ при этомъ на то, что на этихъ языкахъ звукъ «а» выражается тою же буквою, какъ и на русскомъ язык, то я безъ труда прочитаю, не обучавшись иностраннымъ языкамъ, какъ «ша» слоги: «scba, cha, sha». Крестьяне не сознаютъ того, какъ легко было ученикамъ, читавшимъ по-русски, обу­ читься славянскому чтенію; они воображаютъ себ, основываясь на результа­ тахъ школы стараго закала, что читать значитъ выучивать одну книгу за другою, а потому поражены успхами дтей въ славянскомъ чтеніи. Нельзя не обратитъ вниманія, при этомъ, на то, какъ крестьянамъ нравится, что д$ти ихъ въ состояніи читать «божественныя книги». Одного этого свойства сла­ вянскаго чтенія, вызывающаго довріе неграмотнаго люда къ школ, было бы уже достаточно, для того, чтобы обратитъ особенное вниманіе въ школ на чтеніе славянской печати. Но славянское чтеніе иметъ еще и иное, гораздо боле существенное значеніе, въ которомъ не отдаютъ себ отчета неграмотКпигу для чтенія" Паульсоиа и Дтскій міръ" Ушипскаго составленною нами книгою для чтепія „Нашъ другъ", обстоятельпое обозрніе содержанія которой оии встртятъ въ копц „Русской пачальной школы" .

ОБУЧЕНІЕ ЧТЕПІЮ .

ные крестьяне: доведенное до сознательности, оно научаетъ ученика понимать славянскій языкъ, т. е., длаетъ ему доступнымъ чтеніе въ подлин ник священнаго писанія и разумніе всего того, что совершается въ церкви .

Ученикъ, достигшій сознательнаго чтенія славянской печати, становится со­ знательнымъ членомъ церкви, въ состояніи осмыслить разумомъ своимъ все то, что' онъ, не понимая славянскаго языка, вынужденъ воспринимать безсознательно, однимъ лишь чувствомъ; самое религіозное чувство становится ж и ­ вымъ и плодотворнымъ только съ той поры, когда оно становится сознатель­ нымъ. Итакъ, славянское чтеніе, какъ и всякое иное, можетъ быть просто механическимъ, машпнальиымъ, или сознательнымъ, осмысленнымъ .

Такъ какъ пріемы, указанные мною выше для упражненія дтей въ бг­ лости, выразительности чтенія и въ чтеніи про-себя, примнимы къ обученій) чтенію на всякомъ язык, а слдовательно и къ обученію славянскому чтенію, то я остановлю вниманіе читателя только на томъ, какъ легче всего достиг­ нуть механизма и сознательпостп славянскаго чтенія, представляющихъ нкоторыя особенности, сравнительно съ достижеиіемъ того же при чтеніи по-русски .

1, МЕХАНИЗМЪ ЧТЕНІЯ. Предполагая, что читатель, убдившись доводами, высказаннымп въ начал этого параграфа, приступитъ к ъ обученію сла­ вянскому чтенію только посл того, какъ ученикъ достаточно освится съ чтеніемъ по-русски, т. е., приблизительно три мсяца посл поступленія неграмотиаго ученика въ школу, я могу порадовать его тмъ, что обученіе сла­ вянскому чтенію дается ему чрезвычайно легко. Для достиженія механизма славянскаго чтепія нтъ надобности подвигаться столь медленпо, какъ шло дло при обученіи русскому чтенію; нтъ надобности въ.томъ, чтобы учитель ежедневно показывалъ классу но одной или по дв буквы славянскаго языка, именуя ихъ звуковымъ способомъ. (Звуковое названіе славянскаго алфавита— if псъ, S зъ, 3 ксъ—читатель найдетъ въ моемъ наставленіи «Какъ училъ гравют ребятъ и взрослыхъ»). Большинство буквъ славянскаго алфавита на столько сходны съ буквами русской азбуки, уже извстными ученикамъ, приступающимь къ славянскому чтенію, что они легко распознаютъ славянскія буквы по этому сходству ихъ; только весьма пемногія славянскія буквы затруднитъ ихъ. Поэтому учитель, желая обучить славянскому чтенію, поступитъ слдующимъ образомъ:

не предупреждая ученика о томъ, что онъ дастъ ему читать печать, ему еще незнакомую, откроетъ онъ передъ нимъ евангеліе, указывая на слово безъ титла и пріискивая на первый разъ такое слово, которое состоитъ изъ буквъ сходныхъ съ русскими; ученикъ безъ труда прочитаетъ это слово, хотя, быть можетъ, и не пойметъ значенія его. Ученикъ не мало изумится тому, что онъ прочелъ на язык, ему чуждомъ; учитель поздравитъ его съ тмъ, что онъ уметъ читать по-славянски и такимъ образомъ поселитъ въ дтяхъ убжденіе, что ничего не стоитъ иаучиться славянскому чтенію. Опытъ читавшаго ученика заинтересуетъ весь классъ и одинъ ученикъ за другимъ будетъ просить учителя дать и ему прочесть славянское слово. Учитель, слдя за чтеніемъ учениковъ, будетъ во время подсказывать ученикамъ ту букву читаемаго слова, именуя ее по звуку, которую дти моглй бы не узнать по сходству съ русскимъ языкомъ. Такъ, напримеръ, если бы предстояло прочесть ученику, «исцдвшему», то учителю не пришлось бы подсказать ни одной буквы, если бы это слово не оканчивалось буквою (у), которой ученикъ не можетъ узнать, такъ какъ она не похожа на букву «у», ему знакомую .

126 РУССКАЯ НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА

Поэтому учитель, когда ученикъ прочтетъ исцлвшеиу, подскажетъ у»\ если бы въ этомъ слов затруднила ученика, довольно сходная съ русскою, буква л, то учитель подсказалъ бы «дг». Разбирать сокращенія, т. е., титла славянскаго языка, дти пріучатся постепенно, п о н а в ы к у и на пятомъ м сяц обученія будутъ читать по-славянски такъ же какъ и по-русски; меха­ низмъ славянскаго чтенія будетъ усвоенъ, если учитель и въ этомъ случа отъ легчайшаго будетъ переходитъ к ъ труднйшему. Крайне неосновательно поступаетъ, напримръ, Вахрушева (Руков. для учит., стр. 7 4 ), предлагая первую фразу для чтенія по-славянскп такую, въ которой много буквъ, не­ сходныхъ съ русскими, и три титла: «блажени нищіе духомъ: яко тхъ есть царствіе небесиое». Весьма было бы желательно, чтобы была издана книга для обучепія славянскому чтенію въ школ; въ такой книг слова, предложенія и статьи для чтенія должны были бы быть расположены въ надлежащей постепенности, по степени легкости пониманія ихъ учениками. Не странно ли, что до сихъ поръ въ большинств русскихъ школъ не обучали ни чему, кром славянскаго языка, и что у насъ не существуетъ славянской книги для чте­ н і я ? * ). Механизмъ славянскаго чтенія дается легко; но цль всякаго чтенія— сознательностъ чтенія, к ъ которой мы и перейдемъ, въ примиеніи ея къ славянскому языку .

2. СОЗНАТКЛЬНОСТЬ ЧТЕНІЯ. Въ первый учебный годъ, когда ученики еще невполн освоились съ тмъ, что чтецу слдуетъ остановиться на всякомъ слов читаемой книги, ему непонятномъ, трудно достигнуть сознательнаго славянскаго чтенія, такъ какъ, самый языкъ не всегда понятенъ, иногда даже труденъ. Для того, чтобы подготовить дтей къ пониманію славянскаго языка, полезно имть въ класс евангеліе, напечатанное на русскомъ и славянскомъ языкахъ, и прочитывать въ класс по-русски т стихи евангелія, которые предстоитъ читать по-славянски. На вторую зиму учитель, пезависимо отъ такой подготовки учениковъ къ славянскому чтенію, съ которой долженъ начинаться всякій урокъ славянскаго чтенія, долженъ, посл того какъ извстные стихи евангелія прочитаны по-русски, всматриваясь въ славянскій текстъ тхъ же стиховъ, выбирать три, четыре непонятныхъ славянскихъ слова— для перевода ихъ дтьми, не глядя въ книгу, на русскій языкъ. «Что зна­ читъ «аще»? скажетъ учитель. Ученики молчатъ; учитель говоритъ: «аще»

значитъ «если; запишите это слово въ тетради...» Выучивая за каждымъ урокомъ по три-четыре слова, но отнюдь не боле, для того, чтобы не отнимать времени у упражненія въ славянскомъ чтеніи, т. е., собственно въ бглости чтенія, ученики малопо-малу освоятся съ наиболе употребитель­ нымъ непонятными словами славянскаго языка, отъ чего выиграетъ сознателыіость славянскаго чтенія. Легко понять, однако, что за три зимы нтъ никакой возможности, располагая только двумя часами въ недлю для славянБорзенскимъ земствомъ издана и продается за 3 коп. сер. брошюра подъ заглавіемъ „Церковная грамота*. На немногихъ страницахъ собрапы и напечатаны славянскимъ.шрифтомъ слова церковпо-славяпскаго языка, въ которыхъ пе встрчаются титла; ученикъ, при чтеніи отой кпижечки, переходитъ отъ легчай­ шаго къ трудпйшему. Если и пельзя назвать это изданіе полнымъ ршепіемъ вонроса о кпиг для славянскаго чтенія, то нельзя не считать его удачною попыткою и пе пожелать ей далыійшей разработки. Въ „Чтеніи и письм по кар­ тинномъ " (азбук по паглядно-звуковому способу) учитель встртитъ приыненіе этого метода u къ обученію славянскому языку .

ОБУЧЕНІЕ ЧТЕНІЮ скаго чтенія—а болыне негд ихъ взятъ—достигнутъ того, чтобы ученики стади читать сознательно всякую славянскую книгу; это тмъ мене достижимо, что много есть славянскихъ книгъ, недоступныхъ дтскому возрасту. Поэтому нужно знать, какія именно книги на славянскомъ язык могутъ и должны читаться сознательно учениками народной школы. Трудно не согласиться съ тмъ, что текстъ четырехъ евангелистовъ, и по содержанію, и по форм, наиболе со­ отвтствуетъ дтскому развитію, и что именно на сознателъное чтеніе еван­ гелія, для того, чтобы ученіе Спасителя перешло въ кровь и плоть учениковъ, должно быть устремлено все вниманіе учителя. Такимъ чтеніемъ евангелія, которымъ иросвтляются нравственныя воззрнія ученика и которымъ онъ сбучается славянскому языку, достигается еще и иная воспитательная цль,если только умючи примнять чтеніе евангелія въ школ. Пусть учитель предлагаетъ для чтенія ученикамъ въ класс только т стихи евангелія, кото­ рые священникъ будетъ читать въ церкви въ ближайшее воскресенье. По книг Свирелина (Изъясненіе воскресныхъ евангеліи) узнаетъ учитель, что семнадцатая недля по пятидесятниц приблизительно соотвтствуетъ началу учебнаго года въ сельской школ. По этой же книг учитель самъ вполн выяснитъ себ значеніе каждаго воскреснаго и праздничнаго евангелія и, та­ кимъ образомъ подготовившись, пригласитъ учениковъ къ чтенію въ класс именно того евангелія, которое Свирелинъ назначаетъ для ближайшаго воскресенья. Дти, упражняясь такимъ образомъ въ чтеніи евангелія, не только обучаются славянскому чтенію и языку, не только почерпнутъ въ этой книг правила нравственности, но они съ удовольствіемъ услышатъ, въ ближайшее воскресенье в ъ церкви евангеліе, которое ими уже изучено и понято въ класс; такимъ образомъ дти пріучатся слушать чтеніе евангелія въ церкви и поиимать его. Обучая славянскому чтенію, учитель можетъ пользоваться славяно-русскимъ словаремъ, помщеннымъ въ книг Михайловскаго (Объяс­ неніе богослуженія), названной нами въ числ учебныхъ пособій, необходи­ мыхъ въ гакол (гл. 1-я, § 5) * ) .

В. УЧЕБНЫЯ И ВОСПИТАТЕЛЬНЫЯ ц л и, ДОСТИГАЕМЫЯ ОБУЧЕНІ­ ЕМЪ ЧТЕНІЮ ПО-РУССКИ и по СЛАВЯНСКИ. Всякое обученіе, если оно совершается толково, сообщаетъ извстныя знанія и воспитываетъ; теперь, когда читатель знакомъ со всми пріемами обученія русскому и славянскому чтенію, ему легко будетъ дать себ отчетъ въ томъ, какихъ именно цлей достигаетъ учитель, обучая только чтенію. Съ перваго дня обученія учитель, обращаясь къ пониманію дитяти, развиваетъ его мыслительныя способности, чего онъ въ особенности достигаетъ, добиваясь сознательности чтенія. Самый способъ упраж­ ненія въ чтеніи воспитываетъ вниманіе, безъ котораго не мыслима и сознатель­ ность чтенія; картинки, помщенныя въ текст, возбуждаютъ въ ребенк наблюдательность, умнье всматртаться въ такіе предметы, которые его всегда окружали, но по которымъ скользило его вниманіе; чтеніе про-себя пріучаетъ ребенка работать самому, безъ посторонней помощи, кладетъ зародышъ самодятельности; побуждая учениковъ не пачкать книгъ и беречь ихъ, учитель воспитываетъ въ нихъ любовь къ порядку. Сознателъное чтеніе наставительныхъ статей ведетъ къ улучшенію нравственности ребенка и къ усвоенію имъ самыхъ разностороннихъ свдній объ окружающемъ мір; чтеніе евангелія, *) См. прекрасную статью С. Миропольскаго объ обученіи славянскому языку въ,„Журн. Мин. Ыародн.-Просвщенія" за 1870 годъ .

128 РУССКАЯ НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА .

знакомя ученика съ христіанской моралыо, земною жизнію Спасптеля и язы­ комъ церкви, влагаетъ въ уста дитяти сознателъную молитву. Упражняя ученика разсказывать читанное, учитель развиваетъ въ немъ даръ слова, а приглашая его читать рукописное, открываетъ ему глаза на сельское само­ управленіе и судоустройство; наконецъ, пріучая дтей читать выразительно, учитель дйствуетъ не только на нихъ, но на все взрослое населеніе, которое броситъ кабакъ, если найдетъ отраду въ чтеніи лицъ, обученныхъ въ школ .

Обучая языку, при упражненій въ чтеніи, учитель открываетъ предъ учени­ комъ своимъ сокровища русской литературы, длаетъ доступною ученику всякую книгу, написанную для болыпинства, и такимъ образомъ ставитъ своего ученика на путъ самовоспитанія и самообразованія. Стоитъ ли, посл всего сказаннаго, обучать хотя бы одной грамот, если только обучать толково?. .

Если читатель прослдитъ за остальными учебными предметами нашей скудной учебной программы, то онъ убдится въ томъ, что еще многому и очень многому научаетъ школа своего питомца; читатель самъ съуметъ выяс­ нитъ себ, какія именно учебныя и воспитательныя цли достигаются каждымъ изъ учебныхъ предметовъ? Мы же хотли облегчить ему эту работу представленіемъ одного примра. Указаніемъ на цли, достнгаемыя обученіемъ чтенію, мы хо­ тли еще разъ указать на то, какое значеніе иметъ обученіе въ народной гакол; но указаніемъ этимъ мы можемъ п огранпчиться, не ставя по поводу каждаго учебнаго предмета вопроса о припосимой имъ польз, такъ какъ мы уже указали въ общихъ чертахъ на то, какую громадную пользу иароду мо­ жетъ принестн примненіе въ школ самой тсной учебной программы, если только обученіе совершается толково (см. главу 3-ю) .

§ 3. Обученіе нисьму .

Въ большинств школъ, гд обучаютъ грамот по буквослагательному методу, умнье писать считается какою-то высшею наукою, въ тайны которой посвящаются только немногіе, лучшіе ученики. Войдите въ школу стараго закала и вы убдитесь въ томъ, что изъ десяти читающихъ мальчиковъ только одинъ пишетъ; но что называютъ письмомъ въ такихъ школахъ? Возьмите въ руки тетрадь пишущаго ученика и вы увидите, что ученикъ пишетъ довольно красиво: прослдите за его работой и вы убдитесь въ томъ, что онъ, глядя на пропись, пишетъ довольно бойко. Но произнесите какое-нибудь слово и затмъ предложите этому ученику написать его, и онъ не будетъ въ состояніи изобразпть буквами на бумаг слово, вами произнесенное; продиктуйте ему — «разсердился, подружился, а онъ напишетъ безсмыслицу: «реседеса, поружися». Я не сочиняю этихъ примровъ, но излагаю то, что мн дйствительно случалось видть. Вникните глубже въ познанія ученика, и окажется, что ученикъ въ состояніи писать только «съ прописи, а «подъ диктовку» ни слова не пишетъ. О томъ, чтобы онъ написалъ какое-либо слово изъ головъ**, т. е., имъ самимъ задуманное, или тмъ мене о томъ, чтобы онъ былъ въ состояніи изложить свою мысль на бумаг, не можетъ заходить и рчи .

Подобныя явленія немыслимы въ такой школ, гд обучаютъ по звуко­ вой метод, одновременно письму и чтенію. Если поступилъ въ школу неграмотный ученикъ, то черезъ мсяцъ онъ въ состояніи прочесть и написать любое слово; если поступилъ въ школу ученикъ, обученный одному чтенію грамотями, то по прошествіи одной недли такой ученикъ въ состояніи пиОБУЧЕНІЕ ПИСЬМУ сать подъ диктовку и излагать свою МЫСІЬ на бумаг. Какъ ни поразительны подобные резуіьтаты обученія, но они нисколько не преувеіичены; изъ сотенъ примровъ приведу одинъ: въ сеяьскую воскресную школу, мною учрежденную, поступилн нкоторые крестьяне, умя только читать, и за пять дней они были обучены письму, по моей метод, которую я излагаю ниже; одинъ изъ этихъ крестьянъ, чрезъ недлю по поступленіи въ воскресную школу, вн себя отъ восторга, написалъ письмо своимъ роднымъ, въ сосднюю губернію .

Особеннаго вниманія заслуживаетъ вопросъ о примнимости звуковаго обу­ ченія письму къ такимъ ученикамъ, которые, поступая въ школу, уже умютъ хоть кое-какъ читать, но не обучены пиеьму. Пріемъ обученія такихъ уче­ никовъ состоитъ въ слдующемъ: учитель называетъ звуковымъ способомъ (вмсто о с ъ » — « с ъ », вмсто ша»—«шъ») нсколько буквъ алфавита: уче­ никъ легко угадываетъ звуковое произношеніе остальныхъ буквъ азбуки, при­ чемъ учитель только указываетъ буквы, а ученикъ самъ добирается до зву­ коваго именованія ихъ. Затмъ учитель, произнесши какое-нибудь слово («мана»,

•шарикъ» и т. п.), спрашиваетъ ученика: какую букву слышитъ онъ первою, второю, третьею и т. д. въ произносимоиъ слов? Учитель произноситъ слово громко, протяэюно, не раздляя звуковъ, но отдляя слогъ отъ слога (ма—ма);

учитель произноситъ это слово нсколько разъ для того, чтобы дать время вслушатъся въ звуки ученику, который, громко повторивъ это слово, слу­ хомъ своимъ распознаетъ, какіе звуки или буквы входятъ въ составъ его .

Затмъ учитель приглашаетъ ученика написать это слово печатнымъ шриф­ томъ, поступая при этомъ, какъ при обученіи неграмотныхъ (см. ниже); посл нсколькихъ подобныхъ упражненій, когда ученики свыкнутся съ звуковымъ названіемъ буквъ и перестанутъ называть ихъ такъ, какъ ихъ учияи (буки, ве—добро, ж е... ), учитель покажетъ ученикамъ, что люди пишутъ не печат­ нымъ шрифтомъ, а письменной азбукой; при этомъ учитель поступитъ, какъ при обученіи неграмотныхъ (см. ниже). Чмъ болыне учитель будетъ упраж­ иять такихъ учениковъ въ диктовк, т. е., въ писаньи словъ, произносимыхъ учителемъ, тмъ скоре ученики освоятся съ механизмомъ письма * ) .

1. М Е Х А Н И З М Ъ ПИСЬМА. «Старая» школа, результаты обученія кото­ рой мы привели выше, не только не обучала письму въ обширномъ смысл слова, т. е., умнью выразить свою мысль видимыми знавами на бумаг, но не обучала даже и механизму письма, чмъ отнюдь нельзя называть умнье писать буквы, списывать слова съ прописи. Механизмъ письма или письмо, въ тсномъ значеніи этого слова, состоитъ не въ томъ, чтобы умть переписать что-нибудь, но въ томъ, чтобы умть изобразить буквами, самимъ пи­ шущимъ или другими произносимые, звуки. Умть писать «съ прописи» зна­ читъ научиться рисованью или черченію буквъ, но отнюдь не механизму письма, цль котораго состоитъ отнюдь не въ умньи подражать тому, что лежитъ предъ глазами, не въ воспроизведеніи написаннаго; но оно состоитъ въ умньи передать слышанный звукъ такимъ образомъ, чтобы написавшій, или кто дру­ гой, могъ прочесть по написанному именно то слово, которое произпесено .

Письмо можетъ быть машинальнымъ, неосмысленнымъ; но и въ этомъ случа мехашческое письмо должно быть средствомъ для изображенія звуковъ на бу­ маг. Письмо будетъ машинальнымъ, если пишущій не будетъ понимать зна

–  –  –

ченія с ю в ъ, имъ написанныхъ; но и такое письмо можетъ быть врною передачею звуковъ. Такъ, мн случилось видть множество учениковъ въ грече­ скихъ школахъ, которые, ни слова не понимая по-русски, очень врно пис а і н подъ диктовку, т. е., безошибочно передавали произносимыя имъ слова, съ самыми трудными сочетаніями звуковъ. Точно также каждый изъ насъ, умющихъ писать и учившихся латинскому языку, врно напишетъ латинскиии буквами любое латинсвое слово, хотя бы онъ вовсе и не понималъ зна­ ченія его. Изъ сказаннаго слдуетъ, что, при обученіи письму, такъ же какъ при обученіи чтенію, возможно представить себ два вида упражненій и дв степени знанія: механизмъ пнсьма, или письмо механическое и сознательное письмо, которое ведетъ непосредственно къ возможности изложить свою или чужую мысль на буиаг. Какъ отъ степени совершенства механизма чтенія много зависитъ сознательность чтенія, такъ и хорошо усвоенный механизмъ иисьма служитъ необходимою ступенью къ тому, чтобы достигалась главнйшая цлъ письма, сознательность письма, умнье выражаться письменно такъ же точно, какъ человкъ выражается изустно .

Лучшіе педагоги, врные тому закону, что всякое обученіе должно начивать съ легчайшаго и постепенно переходить къ труднйшему, совтуютъ, обучая письму, иачинать съ точекъ, отъ нихъ переходить къ черточкамъ и браться за очертанія письменныхъ буквъ только посл того, какъ рука и глазъ дитяти упражнены приготовительными занятіями. Совершенно соглашаясь съ тмъ, что и обученіе письму должно подчиняться закону постепенности, какъ всякое обученіе, я не вижу однако необходимости усіожнять дло такими упражненіями, которыя можно обойти, въ особенности въ сельской школ, располагающей такимъ ничтожнымъ временемъ для обученія. Вслдствіе этого, какъ увидитъ читатель, я допускаю постепенность упражненія глаза и руки, но избранныя мною пригоговительныя упражненія достигаютъ въ то же время иныхъ цлей, предшествуютъ тому, что обыкновенно называютъ письмомъ, н не отнимаютъ времени ни у обученія чтенію, ни у обученія письму. Читатель вполн выяснитъ себ нашъ методъ обученія письму, когда прочтетъ все, что мы говоримъ о механизм письма .

Обученіе механизму письма, по моему «Руководству къ обученію грамот, учитель начинаетъ въ тотъ самый день, когда начинается обученіе чтенію неграмотнаго ученика;.самые пріемы обученія описаны недостаточно подробно въ :Руководств», * ) а потому дополнимъ изложенное нижеслдующими указаніями .

Посл того, какъ классъ новичковъ узналъ два звука «а» и «м, и посл того, какъ прочитано въ класс «ам», «ма, мама, учитель, уже прежде, при первомъ ознакомленіи учениковъ съ буквами, приглашавшій дтей напи­ сать отдлъные звуки или буквы, диктуетъ имъ слогъ ам, произнося этотъ слогъ очень протяжно и громко и говоря ученикамъ: «ту букву, которую вы первою услышите, ту сейчасъ же и пишите, а за нею пишите ту букву, ко­ торую слышите посл, второю». Когда учитель произноситъ «ам», то дти па первый разъ, вмсто того, чтобы тотчасъ же писать то, что разслушали, смотрятъ на учителя съ пкоторымъ удивленіемъ. «Пе смотрите на меня, а на доски», говоритъ имъ учитель, «и только что услышите букву, сейчасъ же пишите ее, сами повторяя громко то слово, которое я произнесъ». На *) Наша кпижка„ Руководство къ обучепію грамотъ" пазывается теперь „Какъ учить грамот ребятъ и взрослыхъ" и стоитъ, вмсто 25 к. всего 8 коп .

ОБУЧЕНІЕ ПИСЬМУ .

ступаетъ жужжанье въ школ: учитель нсколько разъ поетъ «ам»; каждый изъ пишущихъ учениковъ самъ диктуетъ себ въ полголоса слово, произнеенное учителемъ, и,.разлагая его на составные звуки («а» и «м), изобра­ жаетъ одинъ звукъ за другимъ, т. е., букву за буквой. Такимъ точно обра­ зомъ дти напишутъ за первымъ же урокомъ «мама» и будутъ писать впо­ слдствіи боле трудныя слова; всякое слово, написанное ученикомъ, должно быть имъ же прочитано вслухъ. Дти пишутъ не рукописною азбукою, но печатнымъ шрифтомъ; они напишутъ не «сш»,но АМ, избирая для буквы а» очертанія прописной буквы « А », такъ какъ печатное «а», строчное, трудно написать отъ руки. Тмъ, что ученики пишутъ печатной азбукой (что вовсе не затрудняетъ дтей, а очень занимаетъ ихъ) достигаются слдующія цли:

а) дти заучиваютъ не по два очертанія для каждой буквы; такъ было бы, если бы заставлять ихъ писать диктуемое слово письменпыми буквами; заучивать только одно печатное очертаніе, что вполн соотвтствуетъ педагогическому закону: ію одной трудности за разъ; б) дти, совершенно неподготов­ ленныя вь письму, не выводятъ круглыхъ очертаній, которыя могли бы ихъ затруднить, но, изображая печатный шрифтъ, заняты изображеніемъ отвсныхъ, наклонныхъ и горизонтальныхъ черточекъ, изъ которыхъ состоятъ пе­ чатныя буквы, т. е., подготовляются къ письму въ тсномъ смысл этого слова; в) ученики, не знакомясь еще съ буквами, которыми люди пишутъ, но подготовляя къ изображенію свой глазъ и руку, не тратятъ на эти пригото вительныя работы времени, такъ какъ упражненіемъ въ письм печатнымъ шрифтомъ достигается собственно механизмъ письма, состоящій въ умньи изобразитъ извстные звуки на бумаг. Если въ школ есть аспидныя доски, то ученики пишутъ подъ диктовку грифелемъ; а если ихъ нтъ, то просто мломъ на дощечкахъ или прямо на школьныхъ столахъ. На чемъ бы ученики пи писали, учптель всегда иметъ случай объяснитъ имъ, какъ слдуетъ держать передъ собою тетрадь, какъ слдуетъ сидть пишущему и какъ слдуетъ ему держать перо въ рукахъ—въ то время, когда дти заняты «подчеркиваніемъ буквъ-», Это упражненіе, объясненное въ моемъ «руководств», иметъ цлью повтореніе заученныхъ буквъ и облегченіе распознаванія одной и той же буквы въ различныхъ печатныхъ гарифтахъ. Ученикамъ даютъ по клочку газеты, на которой каждый отыскиваетъ знакомыя ему буквы, подчеркивая ихъ каранда­ шомъ; лоскутъ газеты, на которомъ проводилъ горизонтальныя черточки каран­ дашомъ, подъ буквами ему извстными, Иванъ, передаютъ Петру для исправ­ ленія ошибокъ, т. е., пропусковъ, допущенныхъ Иваномъ; лоскутъ, бывшій у ІІетра, передаютъ Ивану, что очень забавляетъ дтей. Подчеркиваніе буквъ вводитъ новую работу, подготовляющую къ письму; дитя знакомится съ тмъ, какъ держать крандашъ, какъ держать перо, и упражняется въ проведеніи гори­ зонтальныхъ черточекъ; но это достигается какъ бы мимоходомъ—при повторе­ ніи пройденной части алфавита и пріученія глаза къ различнымъ шрифтамъ печат­ ной азбуки. Читатель могъ убдиться до сихъ поръ въ томъ, что нашъ ученикъ, обучаясь грамот, но не изучая еще письменной азбуки, достаточно упраиняетъ глазъ и руку приготовительными работами, которыя облегчатъ ему собственно письмо; эти упражненія продолжаются до тхъ поръ, пока ребенокъ не на­ учится читать, пока не пройдено все мое руководство и пока, слдова­ тельно, не наступитъ пора показать дтямъ, уже знающимъ механизмъ письма, т. е., умющимъ написать знаками любое слово, письменную азбуку .

По истеченіи одного мсяца, посл поступленія неграмотныхъ учениковъ въ 9* 132 РУССКАЯ НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА .

школу, «руководство» пройдено, и ученики въ состояніи написать печатнымъ шрифтомъ самое трудное слово. Учитель говоритъ имъ: «напишите» «а»;дткі пишутъ печатное «А», крайне удивляясь тому, что ихъ, которыя уже въ со­ стояніи писать всевозможныя слова, приглашаютъ написать отдльную букву.— «А вы думаете, что люди такъ пишутъ, какъ вы написали «А»?... Удивле­ ніе дтей ростетъ; они были убждены въ томъ, что умютъ писать.— «А какъ же? говорятъ дти. — «Показать ли?»—«Покажите, покажите!» — кричитъ весь классъ. Учитель, взявъ въ руви млъ и подошедши къ классной доск, говоритъ: «смотрите сюда, какъ я буду писать; вотъ вамъ бубликъ, а возл него провожу черточку сверху внизъ, которую внизу закруглю.» Пока учитель говорилъ это, онъ написалъ на классной доск очень крупно строчную * ) • букву «а». Затмъ эту букву пишутъ дти на столько сходно съ образцомъ, чтобы возможно было ее узнать; учитель стираетъ букву имъ написанную; а дти пишутъ наизусть букву а», причемъ учитель слдитъ за тмъ, чтобы .

пишущій начиналъ эту букву откуда слдуетъ и, писавши карандашомъ на бу­ маг, держалъ тетрадь и карандашъ, какъ слдуетъ. Затмъ учитель показы­ ваетъ букву JH», описывая ея очертанія въ то самое время, какъ онъ ее п и ­ шетъ на классной доск; посл этого учитель диктуетъ слово «мама», говоря ученикамъ: «пишите же по новому, а не по старому («мама», а не МАМА);

ученики, па первый разъ, быть можетъ, перемшаютъ два алфавита—печатный и письменный (мАма), но скоро свыкнутся съ тмъ, что люди не пишутъ иначе, какъ писъменной азбукой. Ііоказывая въ деньпо шести н боле пись­ менныхъ буквъ, учитель за пятъ, шесть дней пройдетъ въ класс весь пись­ менный алфавитъ, придерживаясь порядка моего «руководства», при постоян­ номъ упражненій въ диктовк; ученики будутъ въ состояніи изобразить любое слово, которое имъ произнесутъ, письменными буквами, т. е. написать его, Ученики пишутъ карандашомъ на бумаг между двухъ линій недли дв, а затмъ берутся за перья, о чемъ мы еще будемъ говорить подробне, когда коснемся четкости почерка .

Для того, чтобы не прерывать связи между цлымъ рядомъ послдовательиыхъ упражненій, которыми учитель доводитъ учениковъ до умнья писать .

я до сихъ поръ только вскользь упомянулъ о томъ, какъ учитель диктуетъ въ то время, когда ученики пишутъ еще печатнымъ шрифтомъ, съ цлью научить дтей врно передавать знаками слышанныя ими слова. Предметъ этотъ однако такъ важенъ, что я долженъ къ нему возвратиться. Диктуя слово, необходимо для того, чтобы предупредитъ ошибку пишущаго ученика, при­ нимать слдующія предосторожности: а) учитель, вызвавъ ученика къ клас­ сной доск, диктуетъ слово, не отдляя буквы отъ буквы, звука отъ звука, сливая звуки, т. е., произнося слогъ или слово, которое самъ ученикъ разлагаетъ на звуки, изъ которыхъ оно составленъ; б) пока ученикъ пишетъ слово .

учитель нсколько разъ его произноситъ, такъ какъ слухъ дитяти еще не на столько упражненъ, чтобы дитя могло съ одного раза разслушать, разобрать вс звуки, изъ которыхъ слово состоитъ; в) пишущій учепикъ не ограничивается повтореніемъ одинъ разъ того слова, которое произнесъ учитель, но произноситъ его нсколько разъ, по мр того, какъ онъ его пишетъ; если пншется длинное слово, то ученикъ, написавъ часть его, прочитываетъ написанное съ цлью узнать, нтъ ли ошибки, а затмъ самъ диктуетъ себ *) Прописныя буквы показываются только па второй голъ обученія .

ОБУЧЕНІЕ ПИСЬМУ .

остальную часть слова; г) пишетъ ли ученикъ врно, или неврно, учитель

•не прерываетъ его работы, пока ученикъ не напишетъ всего сюва; д) если 7ченику случится ошибиться, то учитель отнюдь не исправляетъ ошибки, но приглашаетъ лишь ученика прочесть написанное слово, а затмъ учитель вновь

-произноситъ то же самое слово, протягивая особенно тотъ звукъ, который при

-письм пропущенъ ученикомъ или неврно изображенъ имъ. Самъ ученикъ долженъ по слуху добраться до ошибки и исправить ее. Можетъ случиться, что иной ученикъ на столько лнивъ думать, что не скоро исправитъ допущенную имъ ошибку, а учитель, сказавъ: не могу я съ тобой однимъ возиться», самъ исправитъ ее; такой учитель поступитъ ошибочно: весь классъ слушаетъ исправленіе ошибочно написаннаго слова, т. е., не гуляетъ, а го­ раздо выгодне одинъ разъ повозиться четверть часа надъ однимъ ученикомъ, для того чтобы онъ на будущее время всегда былъ въ состояніи самъ исправлять свое письмо, чмъ, поспшивъ въ началъ, имть впослдствіи въ клас­ с учениковъ, постоянно ошибающпхся при диктовк трудныхъ словъ .

Но что слдуетъ считать труднымъ изъ диктуемыіъ словъ? Легко напи­ сать по* слуху недлинное слово, слоги котораго состоятъ изъ согласной и гласной (Маша); напротивъ, наращеніе согласныхъ (ладъ, кладъ, вкладъ) затруд­ няетъ новичковъ, которымъ случается ошнбаться и въ томъ случа, если въ одномъ и томъ же слов встрчаются тождественные или сходные слоги: вм­ сто «хохотъ» новичокъ часто напишетъ хотъ», потому что, написавши «хо», онъ представитъ себ, что уже написалъ хохо и что остается добавить «тъ» .

Даже повтореніе той же согласной въ слов по началу сбиваетъ дтей: вм­ сто «мамка» напишутъ «мка*. Полезно диктовать—съ тмъ, чтобы закалить дтей противъ подобныхъ ошибокъ — слоги врод: «мом, шаш, рор, суо, как, нин...». Желая помочь учителямъ д#вести механизмъ письма до возможной степени совершенства, я прилагаю къ книг выборъ самыхъ трудныхъ словъ для диктовки; ручаюсь за то, что ученики, которымъ продиктуютъ вс приведенныя мною слова. на столько свыкнутся съ механизмомъ письма, что онъ перестанетъ ихъ затруднять при письм сознательномъ. Этими упражне­ ніями учитель достигнетъ того, что ученики, писавши, не будутъ длать звуковыхъ ошибокъ, т. е./ошибокъ противъ слуха: ученики не будутъ пропускать звуковъ, или коверкать ихъ (садкъ, заръ, подъ); они не напишутъ «разява», потому что разслышатъ два «зъ», не напишутъ «обяснить вмсто «объяс­ нилъ», такъ какъ услышатъ въ этомъ слов звукъ твердаго «я»; онЪ не напишутъ «кататся», такъ какъ, вслушиваясь въ звуки произнесеннаго слова, они услышатъ присутствіе мягкаго знака «ь» посл звука тъ» или буквы «т» .

Но эти ученики напишутъ «пошолъ» вмсто «пошелъ», «сиделъ» вмсто «сидлъ», щотъ» вмсто «счетъ», «вдомъ» вмсто «въ домъ». Исправленіе такихъ погршностей, которыхъ нельзя распознать по слуху, достигается не звуковою диктовкою, которою занятъ учитель, обучая дтей механизму письма, но орографическою диктовкою, производимою не только съ цлью пріучить дтей врно передавать звуки письменными знаками, но съ цлью научить ихъ писать, согласно законамъ языка, грамматическіе врно (См. ниже «право­ писаніе»). Говоря о механизм письма, мн остается только указать на «игру въ буквы», какъ на упражненіе, очень занимающее дтей и значительно со дйствующее къ звуковой врности письма: ученикъ задумаетъ слово, поло­ жимъ, слово «сорока», и, не произнося этого слова вслухъ, выбираетъ буквы для этого слова въ ящик съ подвижными буквами; подобранъ вс буквы, 134 РУССКАЯ НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА .

онъ перемшиваетъ ихъ (о, о, а, к, с, р) и кладетъ ихъ предъ товарищемъ, который всевозиожными перестановками буквъ («рокасо, орсоак, сокора, сорока») долженъ добраться до задуманнаго и подобраннаго слова «сорока». Ученикъ, отгадывающій слово, упражняется въ чтеніи, а ученикъ, подобравшій слово, упражнялся въ письм, такъ какъ писать значитъ изображать звуки письменными знаками. Не слдуетъ упускать изъ виду при этомъ, что ученикъ, задавшій товарвщу слово, самъ его придумалъ. Такимъ образомъ въ самомъ начал дла, такъ какъ игра въ буквы можетъ быть въ ходу посл 15 уро­ ковъ «руководства», уже полагается начало сознателъности письма. Дйствительно, одинъ механизмъ письма, самъ по себ, не имлъ бы никакой цли, какъ и безсознательное чтеніе; одновременно съ обученіемъ механизму или процессу письма дти пріучаются писать сознаупелъно, и если мы отд лаемъ эти два вида упражненій другъ отъ друга, то только для того, чтобы возможно лучше объяснить читателю вс пріемы обученія и ихъ назначеніе, главное и второстепенное .

2. ЧЕТКОСТЬ И КРАСОТА ПОЧЕРКА. Обучая процессу или механизму письма, учитель довольствуется тмъ, какъ мы вндли, чтобы ученики изображали буквы письменнымъ шрифтомъ на столько сходно съ образцомъ, что­ бы была возможность узнать, какую именно букву хотлъ изобразить ученикъ .

Но, если бы учитель, одновременно съ другими упражненіями въ ппсьм, не сталъ добиваться отъ учениковъ возможно стройнаго и красиваго письма, то вскор письмо учениковъ стало бы до такой степени неразборчивымъ, что даже сами пишущіе стали бы съ трудомъ'читать его, и цль письма оказалась бы недоступною; поэтому, немедленно посл^ того, какъ дти обучены письменному алфавиту, долженъ начннаться рядъ упражненій съ цлью усовершенствовать ихъ почеркъ. Въ народной школ красота почерка иметъ, кром того, весьма существенное значеніе еще въ томъ отношеніи, что по красот почерка учениковъ судятъ о школ неграмотные крестьяне, такъ какъ всякому легко отличать чистое, правильное письмо отъ небрежнаго и нестройнаго ряда буквъ, изображенныхъ перомъ на бумаг. Читатель уже знаетъ, что письму перомъ мы предпосылаемъ письмо карандашомъ; въ этотъ періодъ обу­ ченія учитель обращаетъ преимущественно вниманіе на то, чтобы подъ и надъ линіями писать только т буквы, которыя и слдуетъ писать такимъ образомъ (д, о, р, ф) и чтобы вс остальныя помщались между двухъ линій;

у чтобй одно слово отдлялось отъ другаго, а буквы одного слова были связаны между собою. Ученики въ начал пишутъ письменнымъ шрифтомъ, такъ же точно отрывая букву отъ буквы, какъ они писали печатными буквами «#-о-з-а, вмсто того, чтобы связывать одну букву съ другою тонкими, соединительными чертами. Для того, чтобы объяснить этотъ пріемъ дтямъ, учитель, вызвавъ одного ученика къ доск и продиктовавъ ему слово, при вниманіи къ этому упражненію цлаго класса, слдитъ за тмъ, чтобы пишущій ученикъ не отставлялъ мла отъ доски, пока не напишетъ всего продиктованнаго слова, указывая ученику, какъ соединяются буквы; посл того, какъ учениками woнято, что письменныя буквы необходимо связывать, они мало по малу съ этимъ свыкаются. Когда предъидущее будетъ достигнуто, дтямъ даютъ перо и бумагу; на грифельной доск весьма неудобно писать, потому что твердость матеріала пріучаетъ ученика давить на орудіе письма, на перо; съ другой стороны пріобртеніе бумаги сопряжено нердко въ сел съ большими неудобствами и крестьяне неблагосклонно смотрятъ на то, что даютъ бумагу новичОБУЧЕНІЕ ПИСЬМУ камъ для того, чтобы они пачкали ее своими каракулями. Въ виду этихъ обстоятельствъ болыпую услугу длу оказалъ учитель нашего узда, священ­ никъ Агапіевъ, изобртеніемъ бумаги, замняющей аспидную доску. Эту бумагу очень легко приготовитъ всякому учителю: взявъ листъ обыкновенной писчей бумаги, вамазываютъ одну сторону его обыкновенными чернилами при помощи куска ваты, омоченной въ чернила, стараясь при этомъ, чтобы отъ слишкомъ сильнаго тренія не испортитъ ворса бумаги, не сдлать ее шероховатою. Такимъ образомъ наназанный листъ надо просушить и затиъ вновь по­ крытъ слоемъ чернилъ ту же самую сторону листа. Когда бумага, получивъ густой, черный цвтъ, с^ершенно просохнетъ, нагрть утюгъ; на горячемъ утюг распускать воскъ и затмъ навощенною стороною горячаго утюга гла­ дилъ бумагу, не съ черной стороны, а съ неокрагаенной. Воскъ пройдетъ сквозь бумагу и на ту сторону листа, которую окрашивали чернилами, при­ дастъ той сторон глянецъ и способность нкоморо* время не портиться отъ влаги. Посл описаннаго приготовленія, черная сторона будетъ нсколько масляниста, что исчезнетъ, если ее слегка потереть суконкой. На черной сторон бумаги провести линіи заостренной палочкой, или просто ногтемъ; писать на ней перомъ, обмакивая его въ растворъ воды съ мломъ или блой глиной, т. е., въ блыя чернила; напнсааное такимъ образомъ быстро сохнетъ и стирается мокрой тряпочкой, какъ съ аспидной доски; одинъ листъ такой бумаги служитъ около двухъ мсяцевъ, при ежедневномъ употребленіи .

Выгоды употребленія этой бумаги въ начал обученія на столько очевидны, что я не стану останавливать на нихъ вниманія читателей; дополню сказанное только указаніемъ на то, что слдуетъ приступить къ письму обыкновенными чернилами въто время, когда ученики сколько-нибудь усовершенствуютъ свой почеркъ, т. е., мсяца три по вступленіи неграмотныхъ въ школу, или два мсяца посл того, какъ учитель приступилъ собственно къ чистописанію, одновременно съ другими упражненіями въ письм; это необходимо въ виду непродолжительности учебнаго времени въ сельской школ для того, чтобы пріучить дтей къ чистот письма и чистот тетрадей. Нельзя не остановиться также на томъ предубжденіи, съ которымъ у насъ обыкновенно относятся къ употребленію шальныхъ перьевъ при письм; вопреки мннію луч­ шихъ педагоговъ, у насъ совершенно ошибочно думаютъ, что письмо сталъными перьями портитъ почеркъ начинающихъ. Основываясь на опыт другихъ и собственныхъ наблюденіяхъ, мы смло совтуемъ учителю, съ самаго начала, раздать дтямъ стальныя перья: не причиняя этимъ вреда ученикамъ, учитель сбережетъ множество времени, которое требуется на очинку 50 и бо­ ле перьевъ ежедневно, и предотвратитъ послдствія отъ письма гусинымъ перомъ, кое-какъ очиненнымъ. Пустъ учитель ежедневно посвящаетъ четверть часа на то, чтобы обучать учениковъ хорошей очинк гусинаго пера; этимъ онъ окажетъ имъ болыпую услугу для будущаго, и результатомъ этого обу­ ченія онъ можетъ воспользоваться въ самой школ, дозволяя писать гусинымъ перомъ тмъ ученикамъ, которые сами въ состояніи хорошо очинилъ перо. При всякомъ обученіи учитель долженъ помнить, что времени у него мало и что чмъ мене помощь его нужна ученикамъ, тмъ лучше. На этомъ основаніи учи­ тель долженъ, въ самомъ начал обученія дтей письму, упражиять ихъ въ умньи пользоваться лииейкой: вдь не легвое дло, разлиневать ежедневно десятки тетрадей, а каждому ученику, при нкоторомъ навык, нужно всего нолминуты для того, чтобы провести линіи въ своей тетради; необходимо 136 РУССКІЯ НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА наблюдать за тмъ, чтобы и въ этомъ д і не завеюсь неряшества, а гос­ подствовалъ величайшая опрятность и порядокъ. Такъ какъ главная цль упраж­ ненія дтей въ чистописанін» состоитъ въ томъ, чтобы сдлать почеркъ ихъ возможно боле однообразнымъ и правильнымъ, то полезно не иначе уцражнять въ чистописаніи до самаго окончанія курса въ школ, какъ писавши между двухъ линій, а не по одной линіи .

До сихъ поръ мы говорили только о томъ, что необходимо для того, чтобы чистописаніе пошло успшно; укажемъ теперь самый пріемъ обученія. Я уже имлъ случай упомянуть о томъ, что лучшій изъ существующихъ методовъ обученія недоступенъ сельской школ (см. главу З-^о), какъ потому, что учи­ телю нтъ времени заниматься съ классомъ, занятымъ чистописаніемъ, такъ и потому, что этотъ методъ, прежде всего, требуетъ хорошаго почорка отъ самого учителя. На случай того однако. если бы кто-нпбудь изъ нашихъ читателей пожелалъ примнить означенный способъ, мы рекомендуемъ ему прекрасную книгу Орбинскаго—«Руководство для преподавателей грамотности» .

1866 г., цна 60 к., въ которой онъ найдетъ, въ числ другихъ весьма полезныхъ совтовъ, и обстоятельное, чрезвычайно ясное и простое изложеніе этого метода обученія чистописанію. За невозможностію слдовать этому методу въ большинств школъ, я изложу иной, также достигающій цли, хотя и въ меньшей степени, но имющій то преимущество, что классъ обучается чистописанію безъ учителя, располагающаго этимъ временемъ для преподава­ нія въ другомъ класс своей школы. Обученіе чистописанію подготовляется не только тми упражненіями, о которыхъ я говорилъ, касаясь письма печатнымъ шрифтомъ, но и тмъ, что новички, обучаясь грамот ежедневно, какъ видно изъ «росписаній», прилагаемыхъ къ книг, запяты письмомъ палочекъ». Эти палочки пишутся между двухъ линеекъ, одинаково наклонно и одна отъ другой на одинаковомъ разстояніи. Такимъ образомъ полагается начало однообразію п правильности почерка; дальнйшее усовершенствованіе почерка достигается тмъ, что учитель, пригласивъ дтей открыть передъ собою первую частъ «Роднаго Слова» Ушинскаго, приглашаетъ ихъ писать т части буквъ или фигуры, которыя помщены авторомъ въ начал прописей. Тотъ, кто въ со­ стояніи написать красиво, какъ изображено въ к н и г, эти составныя части нашей азбуки (и проч.), тотъ напишетъ красиво любое слво. Для того, чтобы возбудитъ въ ученикахъ соревнованіе, учитель позво­ ляетъ переходить къ слдующей фигур только тому изъ учени­ ковъ, который предъидущую пишетъ на столько изрядно, что письмо его доказываетъ стараніе подражать тому обра&цу, который лежалъ у него предъ глазами. Классъ, упражняющійся въ чистописаніи, иметъ передъ собою «Родное Слово»; учитель, занятый въ другомъ класс, по окончаніи урока, просматриваетъ тетради чистописанія для того, чтобы опредлить, кому изъ учениковъ въ слдующій урокъ чистописанія возможно приступить къ письму слдующей фигуры. Эти составныя части письменыхъ буквъ, или фигуры, пишутся въ продолженіи всхъ трехъ зимъ обученія, причемъ отъ времени до времени ученики пишутъ и прописи «Роднаго Слова», и цифры .

Для того, чтобы не надодать дтямъ, слдуетъ писать одну и ту же фигуру, посл того какъ классъ уже достигъ изряднаго почерка, не боле трехъ уроковъ чистописанія сряду. Въ виду того, что чистописаніе составляетъ упражненіе механическое, вліяющее на развитіе дтей мене всхъ другихъ предметовъ обу­ ченія, ему отведено небольшое число часовъ въ недлю въ нашихъ «росписаніяхъ» .

ОБУЧЕНІЕ ПИСЬМУ

Крайне ошибочно поступаіъ бы тотъ учитель, который пренебрегалъ бы обученіемъ чистописанію въ сельской школ. Не возвращаясь къ тому, какое значеніе иметъ врасота почерка въ глазахъ взрослаго крестьянскаго населенія, учителю слдуетъ выяснить себ, что почеркъ можетъ сдлаться со временемъ четкимъ только въ томъ случа, если ученикъ начнетъ съ того, что будетъ писать старательно и красиво. Кром того, если учитель, на одномъ или двухъ приирахъ, объяснитъ дтямъ, какимъ образомъ изъ тхъ фигуръ, въ письм которыхъ ихъ упражняютъ, составляются буквы, то ученики и чвстописаніемъ будутъ заниматься сознателъно. Обучая чистописанію, учитель развиваетъ руку и глазомръ учениковъ, вкусъ ихъ, пріучая ихъ въ порядку и чистот; короче сказать: чистописаніе относится къ числу учебныхъ предметовъ, воспитывающихъ учениковъ, и потому уже заслуживаетъ полнаго вниманія у ч и ­ теля. Если учитель послдуетъ указаніямъ, приведеннымъ выше, то къ концу второй зимы болыпинство учениковъ одного класса уже будутъ писать четко по одной линіи; учитель можетъ достигнуть этого только въ томъ случа, если съ самаго начала обратитъ вниманіе на чистописаніе и дозволитъ писать по одной линіи не упражненія въ чистописаніи, о чемъ мы уже говорили, но различныя письменныя упражненія, ведущія къ сознателъности письма, о которыхъ намъ предстоитъ бесдовать съ читателемъ .

3. СОЗНАТЕЛЬНОСТЬ ПИСЬМА. Читателю уже извстно различіе между механизмомъ письма, котораго мы достигаемъ «звуковою диктовкою», обучая дтей граиот, и сознательностію письма; поэтому намъ остается лишь изло­ жилъ т пріемы, которыми мы ДОВОДАМЪ учениковъ до умнья выражать пись­ момъ то, что они думаютъ, что ими понято, различныя сужденія ихъ. Главная цль всякаго обученія—сознательность, а потому учитель долженъ, по воз­ можности раньше, пріучать дтей къ выраженію мысли на бумаг письменныни знаками. Когда пройдено приблизительно 15 уроковъ моего наставленія «Какъ учить грамот ребятъ и взрослыхъ», дти уже знаютъ столько звуковъ, что могутъ составитъ множество словъ, а"потому тогда же начинается упражненіе, ко­ торое я назвалъ въ «росписаніяхъ», прилагаемыхъ къ книг, «сочиненіемъ словъ» .

«Придумайте каждый какое-нибудь слово», говоритъ учитель, обращаясь к ъ классу новичковъ, и напишите его; но не засматривайте одинъ къ другому;

и то слово, которое запишетъ одинъ, того пусть не пишетъ другой, а пустъ всякій пишетъ только то слово, которое онъ самъ придумалъ; вы знаете на­ званія множества вещей, поэтому вамъ не трудно придумать слово». Это упраж­ неніе очень занимаетъ дтей; одинъ пишетъ «сапогъ», другой—«балка», тре­ т і й — книга—и т. п. Еще гораздо цлесообразне будетъ примненіе въ шко­ л такъ называемыхъ «Наглядно-звуковыхъ прописей» (цна 8 коп.), соста­ вленныхъ авторомъ «Чтенія и письма по картинкамъ», азбуки, разсмотрнной нами въ параграф о чтеніи.—Рекомендованное нами «сочиненіе словъ» п р и нимо только къ ученикамъ, уже ознакомленныиъ со всми буквами алфавита; точно также и названныя авторомъ «Общія наглядно-звуковыя про­ писи». Эти такъ называемыя прописи въ сущности однако вовсе не пропрописи, а просто картинки, изображающія знакмые дтямъ предметы съ тмъ, чтобы дти, узнавъ предметъ на картинк, написали названіе его. «Общія наглядно-звуковыя прописи», въ чемъ ихъ и огромное достоинство, распола­ гаютъ изображенія предметовъ не случайно, а въ такомъ поряд, чтобы на­ званія этихъ предметовъ представляли переходъ отъ легкаго къ трудному въ 138 РУССКІЯ НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА .

звуковомъ и орографическомъ отношеніи. Еще гораздо бблыпее педагогическое значеніе имютъ «Наглядно-звуковыя прописи», изданныя особо въ четырехъ разныхъ изданіяхъ—къ «Родному слову» Ушинскаго, и къ азбукамъ: Вунакова, Водовозова и Паульсона; эти такъ называемыя прописи располагаютъ звуки въ томъ самомъ порядк, какъ и звуковыя азбуки, къ которымъ он изданы и, благодаря этому, не по окончаніи всего алфавита, а съ самаго перваго урока учитель долженъ начать названное мною «сочиненіе словъ» учениками подъ руководствомъ «Наглядно-зву новыхъ прописей»; посл перваго урока обученія грамот, по Водовозову, положимъ, ученикъ въ Наглядно-звуковыхъ прописяхъ»

встртитъ изображенія только такихъ предметовъ,названія которыхъ состоятъ изъ тхъ лишь нсколькихъ буквъ, съ кототыми онъ уже ознакомился при пер­ вомъ урок по руководству къ обученію грамот Водовозова; такъ же точно и при обученіи грамот по Паульсону, Ушинскому и Бунакову; къ нашему наставленію «Какъ учить грамот ребятъ и взрослыхъ» примнимы только «Общія наглядно-звуковыя прописи», изъ которыхъ учитель легко подберетъ изображенія по урокамъ. Такимъ образомъ полагается начало умнью и навыку писать не только звуки, произнесенные другимъ, не только подъ диктовку учителя, но «изъ головы»; полагается начало умнью писать слово, которое выражаетъ мысль самого пишущаго н вообще умнью передать письмомъ свою мысль. Немедленно по окончаніи обученія грамот, едва дти усплн ознакомиться съ письменнымъ шрифтомъ, учитель приглашаетъ учениковъ на­ писать ему записочку, въ которой сказать, чего кому нужно; ученики, кото­ рыхъ до такой степени тшитъ письмо, что они, пока продолжалось обученіе грамот, дома и на улнц исписывали стны амбаровъ и домовъ различными словами, очень охотно берутся за дло: одинъ пишетъ: «дядя, дайте мн карандашъ»; другой: «бумага есть, а нтъ чернилъ», и т. п. Вс эти записочки пишутся такимъ уродливымъ почеркомъ и такъ безграмотно, что только учитель и въ состояніи прочесть ихъ, добравшись до смысла; но этими упраж­ неніями достигается сознательность письма, становящагося искусствомъ, практическую пользу котораго, какъ средства выразитъ свою мысль, сознаетъ уже едва грамотный ученикъ. Мсяца три по вступленіи неграмотныхъ въ школу, т. е., мсяца полтора посл того, какъ они узнали письменную азбу­ к у, новичкамъ уже въ силахъ передать своими словами, на бумаг, содержаніе легонькой сказочки, разсказанной имъ учителемъ въ власс. Но такъ какъ можетъ изложить письменно что-либо только тотъ, кто вообще уметъ разска­ зать что-нибудь, то учитель, разсказавъ сказочку, приглашаетъ двухъ, трехъ учениковъ разсказать слышанное, и только посл этого весь классъ присту­ паетъ къ письменному изложенію сказки, разсказанной учителемъ и пересказанной двумя, тремя учениками; въ класс разбираются лучшія и худшія со­ чиненія. Впослдствіи ученики излагаютъ письменно то, что не разсказано изустно, но прочитано имъ вслухъ учителемъ, и пишутъ сочиненія на заданную тему; послднее возможно уже на четвертомъ или пятомъ мсяц обу­ ченія, если только учитель съуметъ избрать тему по силамъ дтей и предпошлетъ письменной работ учениковъ бесду съ ними о томъ, что они бу­ дутъ писать. Желая пособить учителю, я прилагаю къ книг «Темы для со­ чиненій) и «Образцы бесдъ учителя съ классомъ» J. Когда ученики стаВъ книг нашей „Нашъ другъ" читатель встртитъ 120 задачъ, для письОБУЧЕНІЕ ПИСЬМУ нутъ писать ДОВОІЬНО быстро и совершенно освоятся съ тмъ, какъ слдуетъ излагать слышанное, читанное или самимъ пишущимъ придуианное, эти пись­ менныя упражненія учениковъ становятся отличнымъ средствомъ для повторе­ нія того, что усвоено дтьми въ т часы, когда преподаетъ учитель различ­ ныя предметы. Такъ, напримръ, ученики безъ малйшаго труда, въ т часы, которые назначены для письменныхъ упражненій, которыя я въ росписаніяхъ только ради краткости называю «скорописью», могутъ изложить, какъ кто по­ нялъ то, что преподано законоучителемъ или учителемъ въ уроки міровднія, и письменно опредлять сходство и различіе (см. конецъ главы) двухъ пред­ метовъ, названныхъ учителемъ .

Едва ли кто-нибудь станетъ отрицать громадную пользу подобныхъ упраж­ неній, развивающпхъ ученика и обогащающихъ его различными свдніями;

но я обязанъ указать и на оборотную сторону медали. Тысячу разъ правъ Керъ ( P r a x i s der V o l k s s c h u l e, стр. 143), говоря, что въ интерес право­ писанія не слдуетъ допускать сочиненій, прежде нежели дти по книг для чтенія замтять, какъ слдуетъ писать извстныя слова. Въ свою очередь этотъ почтенный ученый согласился бы съ тмъ, что въ русскихъ школахъ, въ которыхъ въ огромномъ большинств случаевъ некому обучать орографіи, слдуетъ помириться съ нкоторою безграмотностью письма, лишь бы оно было толково, и къ достиженію этой послдней цли направить вс свои усилія;

такъ мы и совтуемъ яоступить сельскому учителю, который самъ не знаетъ граммативи и неправильно пишетъ. Если вы прослушаете ученическое сочи­ неніе, то вы залюбуетесь тмъ, какъ дти быстро и толково письменно изла­ гаютъ читанное ими самими, или преподанное имъ * ) ; если же вы заглянете въ тетрадь, то вы ужаснетесь огромному числу ошибокъ противъ правописанія .

Дальнйшее изложеніе покажетъ однако, что и неподготовленный учитель мо­ жетъ сколько нибудь улучшить правописаніе учениковъ; если же подготовленный учитель вздумаетъ, соглашаясь съ Керомъ, отложить письменныя упраж­ ненія до тхъ поръ, пока дти хотя немного усвоятъ себ правописаніе, то едва ли онъ не обочтется: весь учебный курсъ въ сел продолжается всего три зимы и то далеко не для всхъ.

Какой же толкъ будетъ изъ того, если ученикъ, вышедши изъ народной школы, будетъ писать безъ грубыхъ орографическихъ ошибокъ, но не привыкнетъ владть перомъ для того, чтобы пользоваться искусствомъ письма въ жизни? Едва ли не выгодне обратное:

научить крестьянскаго мальчика свободно излагать свою мысль на бумаг, хотя бы онъ при этомъ и нарушалъ правила правописанія. Совершенно иного и безспорно наилучшаго результата достигнетъ подготовленный учитель, если OHif, упражняя дтей въ умньи выразать свою мысль на бумаг, вь то же самое время обучитъ ихъ и правописанію .

менныхъ работъ, расположенныхъ систематически и связанныхъ со статьями для чтенія это» книги .

*) Въ „Нашемъ друг" читатель встртитъ 40 диктовокъ и 120 задачъ для письменныхъ работъ, обучающихъ правописанію; „Нашъ другъ * въ пятомъ, ил­ люстрированномъ, изданіи подвергся значительнымъ преобразовапіямъ; такъ папримръ, „днктовки" и „бесды" учителя выключепы изъ кпиги для чтенія и вошли въ составъ особоп кпиги „Нашъ другъ" для преподающихъ. Н о такъ какъ об книги сохранили прежнее названіе „Нашъ другъ" и такъ какъ къ обимъ книгамъ приложеноодпо и тоже предисловіе, ихъ связывающее, то я и не считаю нужнымъ длатъ здсь ссылокъ на каждую изъ двухъ книгъ „Нашъ другъ", въ отдльпости, а продолжлю называть эту книгу по прежпему .

140 РУССКАЯ НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА .

Я уже нсколько разъ указывалъ на то, что учебные предметы начальнаго училища такъ тсно связаны между собою, что при обученіи дтей учитель часто не отдляетъ одного отъ другаго, и что въ моей книг каждый видъ упражненій въ школ представляетъ какъ бы самостоятельное цлое только потому, что въ интересахъ ясности изложенія я подраздляю каждый учебный предметъ на его составныя части. Такъ и письменныя упражненія: мы гово­ римъ о нихъ особо потому, что главнйшая цль ихъ состоитъ въ развитіи учениковъ, въ обученіи ихъ языку и усвоеніи ими различныхъ знаній. Но смшонъ былъ бы тотъ учитель, который слдилъ бы за ошибками противъ правописанія только въ т часы, когда онъ диктуетъ ученикамъ со спеціаль­ ною цлью правописанія, или заботзлся бы объ усовершенствованіи почерка дтей только въ то время, которое посвящается ими этому спеціальному упраж­ неній», «чистописанію». Не имя физической возможности исправлять ежедневно вс ученическія тетради, наполненныя письменными упражненіями, учитель просмотритъ вс тетради, для того, чтобы обратитъ вниманіе дтей, если къ тому иредставится случай, на неправильныя очертанія буквъ, или нечистоту тетрадей, или неряшество вообще. Когда бы ни писалъ ученикъ и что бы онъ ни писалъ, онъ долженъ писать старательно и по возможности красиво. Затмъ учитель, избравъ два сочиненія, лучшее и худшее, прочтетъ въ класс первое, какъ образецъ, достойный подражанія, а второе исправитъ, при помощи всего класса, въ отношеніи способа изложенія и правописанія,выписывая на классную доску слова, въ которыхъ парушено правописаніе, и выраженія, иеясно или неточио передающія то, что хотлъ передать ученик, излагая письменно свою или чужую мысль. Всю первую зиму и половину второй ученики пишутъ письменныя упражненія, линуя свои тетради на дв линіи; затмъ лучшіе ученики, а впослдствіи и вс ученики этого класса пишутъ письменныя упраж­ ненія по одной линіи, продолжая до конца курса пнсать «чистописаніе» не иначе, какъ между двухъ линій. Всякое сочиненіе должно быть ежедневно непремнно подписываемо ученикомъ, который долженъ обозначить годъ, мсяцъ, число. Это необходимо при обученіи крестьянскихъ дтей, не только какъ средство пріучить дтей бойко и орографически врно подписывать свою фа­ милію, но и для того, чтобы освоить дтей съ употребленіемъ названій мся­ цевъ, съ которыми знакомитъ ихъ, какъ увидимъ, «Родное Слово», но кото­ рыя совершенно чужды нравамъ крестьянъ. Крестьянинъ исчисляетъ время не по мсяцамъ и числамъ, но по праздникамъ, говоря: «дв недли посл Покрова, въ филипповку, недлю до Троицы, три дня до. Спаса и т. п. Школа не должна задаваться цлью искорененія безвредныхъ обычаевъ, но должна употребить вс усилія къ тому, чтобы крестьянскій мальчикъ свыкся съ опредленіемъ времени по мсяцамъ и числамъ для того, чтобы указанія на м­ сяцы и годы, которыя онъ встртитъ въ книг, были ему внолн понятны и будили въ немъ совершенно отчетливыя представленія .

Мы совтовали бы учителю почаще ириглашать дтей описывать въ часы письменныхъ упражненій то, что они длали дома въ такой-то день, какъ проводили время; этимъ онъ достигнетъ многихъ цлей разомъ: а) самъ учи­ тель узнаетъ домашній бытъ своихъ учениковъ, что крайне необходимо такому преподавателю, который самъ не крестьянинъ, или не выросъ среди крестьянъ;

б) учитель, избирая такую тему для письменныхъ упражненій, изберетъ одну изъ самыхъ легкихъ и въ то же время такую, которая всего чаще встртится крестьянину въ жлзни, предполагая, что онъ будетъ писать письма; в) учиОБУЧЕНІЕ ПИСЬМУ тель, воспитавъ въ своихъ ученикахъ искренность, изъ такихъ письменныхъ упражненій лучше всего озиакомится съ нравственною стороною каждаго изъ учениковъ, получитъ поводъ къ наставительной бесд съ классомъ, къ смяг­ ченію нравовъ и исправленію недостатковъ своихъ питомцевъ. Не дай Богъ, если такія письменныя упражненія превратятся въ фискальство одного ученика на другаго; учитель постарается внушить дтямъ, что каждый человкъ дол­ женъ быть всего строже къ самому себ и что каждому изъ насъ, если только онъ того захочетъ, столько дла надъ собою, что ему не до недостатковъ другихъ. Короче сказать, учитель, упражняя дтей въ умньи излагать свою мысль письменно такъ же, какъ и при преподаваніи всякаго учебнаго пред­ метъ, не долженъ забывать того, что школа не только обучаютъ, но и воспиты­ ваетъ .

4. П Р А В О П И С А Н І Е. Мы уже знаемъ, что диктовать значитъ произно­ ситъ вслухъ слова или цлыя предложенія для того, чтобы ученики писали то, что слышали. Первая учебная зима, т. е., первый учебный годъ, какъ мы видли (см. «механизмъ письма* въ этомъ параграф), посвящается исклю­ чительно упражненію, которое мы иазвали овуковою двктовкою не потому, чтобы учитель, диктуя слово, раздлялъ его на звуки (съ-о-ръ), но потому, что въ этотъ періодъ обученія отъ учениковъ требуютъ преимущественно только врной передачн слышанныхъ ими звуковъ. Звуковою диктовкою дости­ гаютъ того, что къ концу первой учебной зимы новичокъ, писавши, не про­ пускаетъ звуковъ («единъ», вмсто «садикъ»), распознаетъ твердое и мягкое окончаніе слоговъ («лад&, ладь, бита, битъся»), распознаетъ по слуху удвоен­ ныя согласныя («странмо») и т. п. Но звуковая диктовка не обучаетъ право писанію согласно правиламъ грамматики («я ду въ поле; я былъ въ полн»»), пе обучаетъ и разстановк знаковъ препинанія, безъ чего трудно правильно прочесть написанное. Поэтому учитель посвящаетъ на второй и третій учебные годы нсколько часовъ въ недлю диктовк, съ цлью обучить учениковъ, уже не ошибающихся въ передач звуковъ, писать не всегда такъ, какъ говорятъ, но такъ, какъ того требуетъ грамматика, какъ принято писать (не пишутъ, а говорятъ «харашо, доброва пошелъ»). При этомъ учителю предстоитъ, въ нкоторыхъ отношеніяхъ, переучивать дтей, обучепныхъ грамот по звуковой метод; «звуковикъ» — т а к ъ стали называть такихъ учениковъ — напишетъ «вдомъ» вмсто «въ домъ», потому что 0Ъъ пишетъ по слуху, и ему никакъ не въ догадъ, чтобы могло существовать слово «въ»; онъ знаетъ только этотъ звукъ, какъ входящій въ составъ словъ. Учитель начинаетъ объяспять уче­ нику, что «въ—особое слово, предлогъ, а ученикъ, узнавъ о томъ, что «на»

предлогъ и что предлоги пишутся то слитно, то раздльно, напишетъ навалили пшеницу кавозъ», т. е., будетъ путать. Необходимо много и часто упражиять дтей для того, чтобы они привыкли писать сколько-нибудь пра­ вильно предлоги. Желая облегчить трудъ учителя, прилагаю при семъ упраж­ ненія для диктовки, при помощи которыхъ и неподготовленный учитель мо­ жетъ достигнутъ такой грамотности письма учениковъ, которая хоть не будетъ мшать прочесть то, что учениками написано. Еще уСпшне достигнется цль примненіемъ «Нашего друга» .

Грамматики нтъ возможности преподавать въ сельской школ, потому что на это нтъ времени и потому что болыпинство учителей сами ея не знаютъ;

вообще успхи дтей въ правописаніи не могутъ быть блестящи у насъ въ виду того, что болыпинство начальныхъ учителей пишутъ не вполн праРУССКАЯ НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА .

вильно п что даже большинство людей, считающихъ себя образованнымъ не могутъ гордиться знаніемъ правописанія. Такому учителю, который знаетъ грамматику и правильно пишетъ, легко дастся объясненіе ученикамъ, при слу­ ча, во время диктовки и исправленія тетрадей въ власс, главнйшихъ грам­ матическихъ законовъ, съ цлью научить дтей правописанію. Если же учи­ тель когда-то зналъ грамматику, хоть кое-какъ, и иметъ хотя смутное по­ нятіе о правилахъ правописанія, то мы рекомендуемъ ему прекрасную книгу Классовскаго (Справочныя книга по русскому правописанію), въ которую онъ можетъ съ пользою заглянуть въ затрудительныхъ случаяхъ. Такому учителю, который, сознавая безграмотность своего письма, понимаетъ въ то же время, что никогда не поздно учиться, мы рекомендуемъ обучиться правописанію по элементарной грамматик Ушинскаго (Родное Слово. Годъ 3-й, 1870 г. Отдлъ для учащихся—60 к. сер.). Это превосходное руководство можетъ служить самоучителемъ, что испытано нами на взрослыхъ, обучавіпихся по этой книг при нашемъ содйствіи. Но для того, чтобы учитель сказалъ спасибо автору и великое спасибо, не достаточно того, чтобы учитель прочелъ руко­ водство Ушинскаго; необходимо, чтобы учитель,- вооружившись терпніемъ, буквально исполнилъ вс требованія книги, не пропуская ни одного изъ тхъ письменныхъ отвтовъ и письменныхъ упражненій, которые ему придется, какъ школьнику, исполнить по указанію книги, замняющей преподавателя грамматики. Подготовлеиному учителю, который пожелалъ бы систематически обучить дтей начальной школы правописанію, мы можемъ рекомендовать, какъ руководство для примненія въ класс прекрасную книжечку Соснецкаго: «Краткое практическое руководство къ русскому правописанію для начальныхъ го­ родскихъ и сельскихъ училищъ. Москва, 1870 года; цна 30 коп. сер. * ) .

Наконецъ, если учитель чувствуетъ себя совершенно безсильнымъ и не желаетъ примнить диктовокъ «Нашего друга», то ему ничего не остается боле, какъ обучать дтей правописанію, укореняя въ ученикахъ навыкъ писать правильно, которымъ онъ самъ обладаетъ; такое обученіе никогда не поравняется пр результатамъ съ преподаваніемъ, дйствующимъ на сознаніе дтей, но мо­ жетъ достигнуть того, что ученики будутъ писать безъ такихъ грубыхъ оши­ бокъ, которыя мшали бы прочесть наиисанное. Какъ достигать этого навыка, какъ достигать безсознательно правильнаго письма, по прпвычк писать такъ, а не иначе?

Учитель, диктуя ученикамъ не иначе, какъ по книг, слдитъ за тмъ, въ чемъ именно ученики всего чаще ошибаются, и къ диктовк такихъ именно словъ и предложеній возвращается по возможности чаще; въ начал учитель диктуетъ по два и три слова, а впослдствіи цлыя предложенія. Посл того, какъ предложеніе написано подъ диктовку цлымъ классомъ, учитель, подошедши къ первой скамь, беретъ въ руки тетрадь того ученика, который сидитъ крайнимъ, по правую руку отъ учителя] этотъ ученикъ остается, слдова­ тельно, безъ тетради.

Тогда учитель говоритъ, обращаясь къ цлому классу:

«пусть каждый изъ васъ передвинетъ свою тетрадь налво и положитъ ее передъ сосдомъ съ лвзй руки. Вслдствіе перемщенія тетрадей оказывается тетрадь у того ученика, отъ котораго отобрана диктовка учителемъ, а остается безъ тетради ученикъ на задней скамь крайній, на лвую руку отъ

–  –  –

словами я выразилъ только одну мысль, сказалъ только одно про собаку, что она укусила мальчика. Замтьте: вс слова, вмст взятыя, которыми выражается одна мысль, называется предложеніемъ; значитъ, я сказалъ три слова, а предложеніе одно. Мальчикъ ударилъ собаку — сколько тутъ предложеній?»

Отв. «Одно». Вопр. «А словъ сколько?» Отв. «Три». Вопр. «Собака оскалила зубы па мальчика; сколько тутъ предложеній и словъ?» Отв. «Предло­ женій—одно, а словъ пять». Вопр. «Если я сважу просто: «собака» и ничего боле не скажу про нее, поймете ли вы меня, выражу ли я какую-нибудь мысль?» Отв. «Нтъ, вы только назвали животное, собаку». Вопр. «Будетъ ли это предложеніемъ: «окно?» Отв. «Нтъ». Вопр. «Если же я скажу: окно разбито дтьми?» Отв. «Это—предложеніе». Вопр. «Скажи мн какое-нибудь предложеніе». Отв. «Собака укусила мальчика». Вопр. «Нтъ, не говори того, что я говорилъ, а самъ придумай». Отв. «Лошадь ударила мальчика копы­ томъ». Вопр. «Хорошо; а скажи еще другое; вдь ты много разныхъ предме­ товъ видишь въ класс?» Отв. «Книга лежитъ на стол». Вопр. «Еще при­ думай». Отв. «На скамь сидятъ ученики». При этомъ учитель обращается съ вопросами не къ одному ученику; но то къ одному, то къ другому. Когда вс ученики, приводя множество примровъ, самими придумываемыхъ, дока­ жутъ, что ими понято, что называется «предложеніемъ», продолжается бесда .

Вопр. «Слушайте, сколько я скажу предложеній: собака укусила мальчика, а мальчикъ ударилъ ее палкой?» Отв. «Вы произнесли два предложенія». Вопр .

«Скажи первое». Отв. «Собака укусила мальчика». Воцр. «Скажи второе» .

«А мальчикъ ударилъ ее палкою». Затмъ учитель произноситъ н­ Отв .

сколько такихъ фразъ, которыя даютъ случай дтямъ отдлять одно предло­ женіе отъ другаго, и поясняетъ, что между словами одного предложенія не ставится знака, а предложеніе отъ предложенія отдляется запятою. Вопр. «II говорю: на стол лежитъ карандашъ; могу ли поставитъ запятую посл слова лежитъ?» Отв. «Нтъ; потому что это одно предложеніе, потому что не кончено предложеніе». Вопр. «На стол лежитъ карандашъ, а подъ каранда­ шомъ бумага; гд я поставлю запятую?» Отв. «Посл слова «карандашъ» .

Вопр. «Почему?» Отв. «Потому что тутъ два предложенія, а второе начинается съ слова «а»; первое оканчивается словомъ «карандашъ». Чмъ больше сами ученики придумаютъ примровъ, тмъ они лучше поймутъ, въ чемъ дло; тогда учитель объяснитъ, что иногда предложеніе отъ предложенія отд­ ляется точкой съ запятой, а точка ставится, когда кончена рчь; двоеточіе ставится предъ исчисленіемъ предметовъ, а названіе предметовъ или признаковъ перечисляемыхъ отдляются другъ отъ друга запятыми. Примръ: Я видлъ на лугу: овецъ, возъ; он бгали, скакали; молоденькіе, бленькіе, веселые барашки грлись на солнышк, рзвились, прыгали». Все это объяснитъ учи­ тель не вдругъ, но постепенно, въ теченіе второй учебной зимы, употребляя на это четверть часа въ начал каждаго урока диктовки и никогда не объясняя дтямъ правилъ иначе, какъ вопросами, подобными вышеприведеннымъ. Въ «Нашемъ друг» читатель найдетъ обстоятельныя указанія въ этомъ отношеніи .

Этихъ немногихъ правилъ, конечно, не будетъ достаточно для того, чтобы дти научились безошибочно ставить знаки препинанія; но учитель достигнетъ по крайней мр того, что ученики не будутъ ставить знаковъ совершенно ма­ шинально и такъ, чтобы размщеніе знаковъ мшало чтенію рукописи. Если же учитель, полагаясь на развитіе въ дтяхъ навыка ставить знаки правильно, не поможетъ этому навыку, т. е., памяти дтей. тми немногими обращеОБУЧЕНІЕ СЧЕТУ .

ніями къ пониманію ихъ, которыя мы привелн, то учепики, ничего не сознавая, будутъ, пожалуй, ставитъ знаки слдующимъ образомъ: мы, сегодня ли, кашу съ масломъ». Пустъ не подумаетъ читатель, что мы преувели­ чиваемъ; мы видли сотни разъ подобное размщеніе знаковъ, причемъ замчали, что чмъ ученикъ старательне, тмъ болыпе онъ разбрасываетъ зна­ ковъ препинанія, которые не только не облегчаютъ пониманія написаннаго, въ чемъ и назначеніе ихъ, но до крайности затрудняютъ того, кто долженъ чи­ тать такую рукопись .

Учитель, который желалъ бы ознакомиться подробне съ правилами размщенія знаковъ препинанія, заглянетъ въ книгу Классовскаго, указанную выше;

о знакахъ вопросительномъ п восклицательномъ я не упомянулъ, такъ какъ самое названіе ихъ поможетъ учителю объяснить дтямъ и назначеніе ихъ .

§ 4. Обученіе счету .

Въ декабр 1869 года, одипъ изъ гласныхъ петербургскаго губернскаго земскаго собранія, возражая противъ необходимости спеціальныхъ заведеній для приготовленія народныхъ учителей, указывалъ на то, что народная школа не пуждается въ свдущихъ учителяхъ, такъ какъ народъ требуетъ отъ школы только обученія грамот и «цыфири». И такъ, не такъ давно, въ сред земства столичной губерніи, еще могла раздаваться рчь въ доказательство того, что не только начальное обученіе вообще, но и обученіе счету въ особенносіи, не предполагаетъ въ учител подготовки къ длу! Стоитъ однако только присмотрться къ результатамъ обученія счету въ старой» школ, въ которой дйетвовали преподаватели, сами не знавшіе боле того, что имъ хотлось передать ученикамъ, чтобъ убдиться въ несостоятельности указаннаго нами мннія, нердко раздляемаго мчогими .

Въ огромномъ болыпинств школъ стараго закала вы встртите обученіе счету; но вызовите къ доск лучшихъ учениковъ, и окажется, что они обу­ чены сложенію, вычитанію, умноженію и дленію, которыхъ они«е понимаютъ .

Напишите на доск два и боле слагаемыхъ и ученикъ составитъ изъ нихъ сумму; сложивши первый рядъ, онъ скажетъ, положимъ: «тринадцать; три пишу, а одинъ замчаю». Спросите его: «ты пишетъ три чего? Чего т ы замтилъ «одинъ» и почему не подписываетъ одинъ тамъ же, гд т ы подпи­ салъ три, а прибавляетъ одинъ къ слдующему ряду слагаемыхъ?» Ученикъ кыпучитъ на васъ глаза и крайне удивится вашему вопросу. Задайте такому ученику самую легкую задачу: «было у меня 25 орховъ и подарили мн 30 орховъ; сколько у меня стало орховъ? Ученику и въ голову не приходитъ, что ему необходимо прибгнуть къ сложенію для ршенія этой задачи, такъ какъ «сложеніе» заучено имъ какъ какое-то самостоятельное, безцльное упраж­ неніе, н и к ъ чему ненужное. —Для ршенія этой задачи ученикъ столь же охотно перемножитъ 25 и 3 0, какъ онъ бы ихъ сложилъ; учитель, увидвъ, что дитя соединяетъ заданныя числа знакомъ умноженія, скажетъ ему: «дуракъ, разв ты не слышишь, что тутъ о сложеніи говорится?» Ученикъ поспшно замнитъ знакъ умноженія, и учитель останется доволенъ результатомъ обуче­ нія; доволенъ будетъ и ученикъ, если только у классной доски не останется клока волосъ его. Продиктуйте ученику, который «выучилъ» четыре дйствія ариметики, какое-нибудь число, и онъ его не напишетъ врно, такъ какъ онъ сыплетъ нулями, какъ Богъ послалъ, прилаживая ихъ то съ лвой, то съ 146 РУССКІЯ НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА .

правой стороны, и только по навыку, отъ частаго упражненія, въ исключи­ тельныхъ случаяхъ достигаетъ онъ привычки писать правильно числа, вовсе не сознавая того, почему число пишется такъ, а не иначе. При мн лучшій уче­ никъ школы стараго закала собрался длитъ сумму на одно изъ слагаемыхъ, для поврки сложенія; еще лучше впрочемъ обрисовывается уровень ариметическаго преподаванія въ старой» школ слдующимъ случаемъ: я задалъ за­ дачу: «Въ понедльникъ купилъ я на базар 5 куръ, во вторникъ 7, а въ среду нодарилъ изъ нихъ 3 курицы; сколько у меня куръ?» На это замтилъ мн учитель, что «такой вопросъ въ пору предлагать только въ гимназіи» .

Такъ выразился «одинъ» учитель, а думали такъ вроятно многіе, видя, что я обращаюсь, испытывая изъ ариметики, къ воображенію, а не къ памяти ученика. Все обученіе счету въ старой школ было основано на упражненій памяти дитяти, на заучиваньи, а не на упражненій мыслительныхъ способностей, силы и быстроты соображенія. Вслдствіе такихъ методовъ обученія, ариометика могла быть доступна только тмъ изъ учениковъ школы, которые обладали на столько счастливою памятью, что имъ было по силамъ заучить восемь различныхъ, совершенно безцльныхъ работъ надъ числами: четыре дй­ ствія и средства проврить каждое изъ нихъ. Этимъ объясняется то, что уче­ никъ, знавшій арвметику въ март 1868 года, въ октябр того же года возвращался въ школу, забывъ ариметику; этимъ объясняется и то, что достигали этихъ временныхъ, скоро улетучивающпхся, знаній только одинъ или два ученика на двадцать и боле учениковъ. «Старая» школа не имла и не могла имть понятія о томъ, что значитъ обучить цлый классъ учениковъ аримет и к ; то было не обученіе, а дресеировка, которую выдерживали только самыя сильныя натуры. А народъ-то, какъ выразилъ петербургскій гласный, требуетъ «цыфпри»; онъ сознаетъ, что невыгодно жить на свт тому, кто считать не уметъ; народъ требуетъ отъ школы «цыфири», по не въ состояніи опредлить, какая требуется подготовка со стороны учителя для того, чтобы дти сознательно усвоили себ счетъ и не были въ состояніи згбыть однажды вплн сознанное, усвоенное, понятое. Можно забыть таблицу умноженія, обращающуюся къ памяти; но нельзя забыть того, что если три умиожить на четыре, то три увеличится въ четыре раза; можно забыть, пожалуй, какъ длается сложеніе на доск, но нельзя забыть, что для опредленія того, сколько было яблоковъ въ двухъ ящикахъ, если въ одномъ было два яблока, а въ другомъ четыре—необходимо соедииить эти два числа въ одно, т.,е., сложитъ ихъ, или нрибгнуть къ тому изъ ариметическихъ дйствій, которое называется «сложеніемъ». Для того, чтобы ученикъ созналъ, понялъ ариметическія дй­ ствія, необходимо, чтобы онъ вполн выяснилъ себ понятіе о числ. Обратитесь къ ученику съ числами въ тысячу и боле, — этотъ ученикъ не пой­ метъ васъ: онъ не въ состояніи осязать или «идть, познать какпмъ-либо чувствомъ цлую тысячу предметовъ. Понятіе о тысяч будетъ для него по­ нятіемъ отвлеченнымъ, а потому, если вы станете упражнять его въ арииетическихъ дйствіяхъ надъ такпми числами, величпны которыхъ дитя не въ силахъ представитъ себ вполн отчетлпво, то ученикъ будетъ только заучивать правила, но не уразуметъ самаго процесса мышленія, изъ котораго они вытекаютъ. Если вы обратитесь къ ребенку съ вопросомъ, сколько будетъ два и три, то онъ также не пойметъ васъ: онъ знаетъ въ природ два барана, три пера, двухъ гусей, тра дерева и т. п., но трудно ему по началу пред­ ставитъ себ два, три, четыре, не смотря на малую величнну этихъ чиселъ,

ОБУЧЕНІЕ СЧЕТУ

отдльно отъ т і ъ предметовъ, которые считаются. Спросите того же ребенка, сколько составятъ два пряника п три пряника; два фунта чаю и три фунта чаю, два аршина ситца и три аршина ситца и дитя отвтитъ вамъ безъ затруд­ ненія, потому что вопросъ вашъ, не касаясь предметовъ отвлеченныхъ, будитъ въ немъ вполн отчетливыя представленія о числ предметовъ. Мало по малу, переходя отъ осязаемаго къ неосязаемому, отъ видимаго къ невидимому, отъ ближайшаго къ отдаленному, отъ вещественнаго къ отвлеченному, ученикъ на учится понииать и отвлеченныя числа и. понявъ соотношеніе между числаии, будетъ понимать числа такой величины, какихъ ни ему, ни кому бы то ни было изъ взрослыхъ, не приходилось насчитывать самому въ дйствительности ( 1, 0 0 2, 0 0 0 рублей и т. п.). Сказанное легко проврить всякому, имющему дло съ дтьми; а изъ сказаннаго слдуеть, что ариметическое преподаваніе, точно также, какъ и всякое иное, должно быть, прежде всего, принаровлено къ силамъ дтскаго возраста и переходитъ къ отвлеченному, въ строгой постепенности, по мр развитія силъ дтскаго мышленія .

Какъ ни просто и естественно все то, что мы сказали выше, а только очень немногими учителями оно понято до сихъ поръ, и только лтъ семь тому на­ задъ появнлся первый учебникъ на русскомъ язык, основанный на этихъ здравыхъ требованіяхъ разсудка. Эта услуга оказапа Россіи педагогомъ, пріобрвшииъ общее уваженіе и извстность изданіемъ педагогическаго журнала «Учитель», I. И. ІІаульсономъ, который составилъ для русскихъ школъ учеб­ никъ ариметики по методу нмецкаго педагога Грубе, переработавъ его такимъ образомъ, чтобы сдлать его доступнымъ даже неподготовленнымъ учителямъ и облегчить примненіе его въ Россіи. (Ариметика по Грубе, I. Паульсона) .

По этому учебиику изучаются въ первое полугодіе числа отъ 1 до 10, а во второе и третье отъ 10 до 1 0 0 ; четвертое полугодіе посвящаетея изученію' чиселъ до тысячи; пятое полугодіе—числамъ любой величины. Такимъ обра­ зомъ, говоря языкомъ народной школы (гл. 2 ; § 5), Паульсонъ затрачиваетъ на обученіе дйствіямъ надъ цлыми числами пятъ учебныхъ лтъ, считая полугодіе за годъ, п шесть учебныхъ лтъ, если допуститъ только 5 мся­ цевъ обученія ежегодно, какъ бываетъ въ болыпинств случаевъ. Методъ обу­ ченія Паульсопа соблюдаетъ такую строгую постепенность въ усвоеніи дтьми понятія о числахъ, до такой степени разнообразитъ преподаваніе безчисленными задачками и такъ удачно развиваетъ дтей, что было бы смшно держаться иного метода обученія при домашнемъ обученіи или въ школ, принаровленной къ шестилтнему курсу. Но какъ поступить школ, въ которой а) дти начинаютъ обученіе грамот съ такимъ ничтожнымъ развитіемъ, что за первую зиму обученія, въ виду занятій учителя въ остальныхъ классахъ, невозможно преппдавать имъ ариеметику? б) въ школ, располагающей, при трехлтнемъ курс обученія, только двумя полугодіями для ариметики? в) наконецъ въ школ, отъ которой народъ требуетъ «цыфири», очень часто оставляя дитя въ іпкол только на дв зимы, т. е. всего на одно полугодіе, носвящаемое счету?

Неужели такой іпкол остается одно изъ двухъ: или довольствоваться тмъ, что ученики, дв зимы] обучавшіеся въ школ по методу Паульсона, пе будутъ въ состояніи написать никакого числа боле 10, или отбросилъ этотъ разумвілй методъ совершенію, за невозможностію буквальнаго примненія его? Отнюдь нтъ: преподаваніе ариометики въ народной школ должно удержать изъ этого метода основные законы обученія, изложенныя выше, но самый матеріалъ пре­ подаванія распредлить такимъ образомъ, чтобы онъ соотвтстволалъ обстановк

Ю*148 РУССКІЯ НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА .

ш к о і ы, потребностямъ учащихся и ихъ родителей. Не трудно, посл всего выясненнаго выше, ршить, въ чемъ должны заключаться отступленія отъ ме­ тода Паульсона: 1) этотъ методъ (см. стр. 103 изданія 5-го) обучаетъ нуме­ раціи, т. е., письму чиселъ любой величины только въ пятомъ полугодіи; народная школа, имя въ виду, что многіе ученики бросаютъ ее посл двухъ зимъ обученія, обучитъ дтей нумераціи на вторую зиму. 2) По методу Пауль­ сона табличка умноженія (см. стр. 79 изданія 5-го) является повтореніемъ уже понятаго и пройденнаго дтьми, а усвояется дтьмн незамтнымъ обра­ зомъ, при изученіи чиселъ. Народная школа не можетъ оставить этого до третьяго полугодія ариметическаго обученія, но должна обучить этому дтей въ послднюю, т. е., третью зиму обученія, подготовивъ ихъ къ пониманію таблицы умноженія въ теченіе перваго полугодія ариметическаго преподаванія т. е., на вторую зиму. 3) По методу Паульсона дтп длаютъ письменныя вычисленія только на пятое полугодіе, а до тхъ поръ пишутъ только т числа, которыя считаютъ умственно; народная школа вынуждева, обращая особенное вниманіе на умственное счисленіе, какъ па подготовку дтской головы къ уразумнію числа вообще, допустить въ первое же полугодіе ариметиче­ скаго обученія, т. е., на вторую зиму обученія, упражненіе дтей въ производств письменныхъ дйствій надъ числами любой величины; она предоставитъ самой жизни доразвить ученика на столько, чтобы онъ вполн усвоилъ себ, но соотношенію между единицею, десяткомъ и сотнею, имъ совершенно сознанному въ швол, значеніе чиселъ любой величины, а въ школ окрпъ въ са­ момъ процесс ариметическихъ дйствій и понималъ письменныя вычисленія надъ большими числами, по тождественности этой работы съ тою письменною работою надъ малымп числами, которую ученикъ совершаетъ вполн созна­ тельно. Съ другой стороны, школа удержитъ отъ метода Паульсона: 1) то, чтобы умственное счисленіе предшествовало письменному и чтобы арнметическія дйствія надъ малымп чпслами предшествовали вычисленіямъ съ боль­ шими числами: 2) то, чтобы изученіе чиселъ начиналось съ чиселъ именован­ ныхъ, какъ боле доступныхъ дтскому пониманію; 3 ) то, чтобы при умствен­ номъ счисленіи цлыя числа и части ихъ, дроби, изучались одновременно;

4) чтобы нумерація, на сколько возможно, являлась лишь результатомъ поня­ таго соотношенія между единицамп разныхъ разрядовъ; 5) чтобы таблица умно­ женія заучивалась только такими дтьми, которымп вполн понято то, что они заучиваютъ, въ виду удобства удержать въ памяти циожество готовыхъ произведеній двухъ чиселъ, для увеличенія чиселъ (умноженія) и уменьшенія ихъ (дленіе); 6) народная школа удержитъ отъ метода Грубе наглядиость обу­ ченія счету и самый выборъ задачъ, внолн примнимыхъ къ быту дтей, и наконецъ вс т пріемы разъясненія дтямъ различныхъ истинъ, которые не противорчатъ отступленіямъ отъ метода, признаннымъ нами выше неизбжными ° ) .

* ) Авторъ „Руководства для учптелей и учительпицъ къ преподаванію ариометики", В. Д. Евтушсискігі, принявъ во вниманіе леіфкмпимость метода Грубе къ обстаповк нашей народной школы, задался мыслію удержать по г.озможности всю развинаюіиую силу метода, по пзбжать его недостатковъ. По обгтоятельности и простот изложенія, ;»та книга представляется истиннымъ кладомъ для народнаго учителя и должна быть поэтому по только и:шстиа всякому учителю, но и изучепа имъ. Тмъ пе меие подостатки метода Грубе устрапепы и г. Евтушевскимъ пе вполн: 1) авторъ разсчитываетъ свой уч?бпый курсъ ариометики толкко па три учебныхъ года, но въ каждомъ предполагаетъ отъ 30 до 40 пегль,

ОБУЧЕНІЕ СЧЕТУ

Говоря вообще, «Ариметика по Грубе, I. Паульсона» такая книга, кото­ рую необходимо прочесть всякому начальному учителю, желающему преподавать арвметику. Съ большою пользою прочтетъ онъ также «Начальную ариметику Рубисова (1868 г., цна 35 к. сер.), для того, чтобы ознакомиться съ тмъ. какъ сдлать преподаваніе возможно боле занимательнымъ, доступ­ нымъ и практически полезнымъ. Кром того, я уже указалъ (гл. 1, § 5) на нкоторыя учебныя пособія, необходимыя учителю, въ особенностм неподготЪвленному преподавателю, для успшнаго обученія счету; мн остается лишь пояснить назначеніе каждаго изъ нихъ. «Курсъ ариметиви Леве названъ мною въ глав первой только съ тою цлью, чтобы указать учителю на книгу, при помощи которой онъ могъ бы возобновить въ своей памяти то, что имъ ламимъ забыто, такъ какъ обучить возможно только тому, что самимъ обучающимъ отчетливо усвоено; объ остальныхъ руководствахъ я упомяну, излагая каждую отрасль ариметическаго преподаванія изъ числа тхъ, на которыя распадае?ся обученіе счету въ народной школ: умственное счисленіе нсколько предшествуетъ остальнымъ арнметическимъ упражненіямъ; затмъ къ нему присоединяются и, одновременно съ нимъ, назначая для всего особое время .

совершаются: обученіе нумераціи, письменное счисленіе и изученіе таблицы \множенія .

*

1. У М С Т В Е Н Н О Е С Ч И С Л Е Н І Е. Всякому счисленію долженъ необходимо предшествовать изусгный счетъ; учитель научаетъ дтей считать въ самую первую зиму обученія, приступая къ этому приблизительно три мсяца по поступленіи неграмотныхъ въ школу, и затрачивая на это упражненіе около 10 минутъ отъ каждаго урока, назначеннаго, по нашимъ учебнымъ росписаніямъ, для «упражненій по Родному Слову» въ младшемъ класс. Приступивъ къ этому согласно указаніямъ Церпнгера (Упражненіе въ умственномъ счисленіи; задачи отъ 1-ой до 12-ой), учитель приглашаетъ учениковъ считать отъ одного до десяти впередъ и обратно, черезъ одну ( 1, 3, 5,... 9, 7, 5...)і посчепенно увеличивая этогъ счетъ до сотни. На второе и третье полугодіе, которыя уже посвящаются обученію ариметик, учитель еженедльно раза два, по получасу всякій разъ, продолжаетъ упражиять дтей въ счет, считая боле сотни, считая десятками ( 2 0, 30, 4 0, 90, 8 0, 7 0 ), считая тысячами ( 9. 0 0 0, 7.000, 5.000, 3,000 и проч.). Ошибочно было бы думать, что умнье счимежду тмъ какъ и 30 учебными недлями въ зиму располагаютъ далеко не вс школы: 2) авторъ ироектируетъ 3 часа обученія счету въ недлю, начиная съ перваго года обучепія, и по 4 часа въ педлю для втораго и третьяго учебнаго года; практика показываетъ между тмъ, что при одномъ учител въ трехклассной народной школ (а таково значителъное большипство нашихъ школъ) итъ возможиости приступить къ ариметик съ первой учебной зимы и удлить боле 5 учебныхъ часовъ въ недлю на второй и третій, старшій классъ школы. Слдователыю, авторъ обчелся на цлыхъ 6 часовъ въ недлю, предположивъ 11 ча­ совъ ариметики въ недлю па 3 класса, вмсто 5; отсюда само собою вытекаетъ, что ошибется въ разсчет и тотъ народный учитель, который, располагая только пятыо часами^ попытается всецло примнить книгу Евтушевскаго, пе гоиоря уже о томъ, что утотъ почтенныя трудъ предполагаетъ до сорока учебныхъ недль въ школ, а нхъ почти всегда оказывается гораздо меиыне. Тмъ не мене эта полезийшая книга должпа стать настольною для всякаго учителя; она стоитъ изученія съ тмъ, чтобы усвоить себ изъ иея наглядиость обученія, аналити­ ческій и сиптетическій методы, которые найдутъ нримпеніе не только къ препо­ даванію ариометики, но и другихъ предметовъ элементарнаго курса; наконецъ, по отой кпиг неподготовленный учитель лучше, чмъ по всякой ипой, самъ доберется до уразумнія ариметики .

150 РУССКІЯ НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА .

–  –  –

до полученія отвта, если только ученикъ затруднится отвчать. Не боле мсяца нужно на то, чтобы по руководству Паульсона, съ котораго слдуетъ начинать умственное счисленіе, пройти до трехъ включительно (стр. 32 рук. I I ) ; за это время ученики уже получатъ понятіе о томъ, что называется «числомъ, единицей и объ ариметическихъ знакахъ. Посл этого останется ближе знакомить ихъ съ ариметическимъ языкомъ и упражиять въ нихъ силу и быстроту соображенія, которыя тмъ боле развиваются, чмъ разнообразне задачи, предлагаемыя ученикамъ. Поэтому второй мсяцъ обученія умственному счисленію полезно было бы посвятить ршенію задачъ по Церингеру и Томасу (собраніе задачъ) до числа три включительно; по этимъ учебникамъ дтямъ пришлось бы ршить до числа 3 около ста задачъ, не считая тхъ, которыя ученики ршали по «ариметик Паульсона». Эти упражненія освоятъ учениковъ съ понятіемъ о частяхъ цлаго * ), о половин и трети; съ дробями отлично знакомитъ дтей учебникъ Паульсона, а Церингеръ, употребляя выраженія: «разность, сумма, произведеніе, удвоенный» и проч., знакомя дтей. только до трехъ ршающихъ задачи, съ ариметическимъ языкомъ, подготовляетъ ихъ къ уразумнію письменнаго счисленія, или ариметическихъ дйствій. На третій мсяцъ второй учебной зимы учитель возвращается къ руководству Паульсона и проходитъ его до шести включительно; четвертый мсяцъ школа посвятитъ ршенію задачъ отъ трехъ до шести по Церин­ геру и Томасу; остальное время второй учебной зимы затратится нато, чтобы пройти, по ІІаульсону, Церингеру и Томасу, до 10 * * ), Первые два мсяца все обученіе ариметик ограничивается умственнымъ счисленіемъ, а потому учитель располагаетъ для этого упражненія пяты часами въ недлю (см. росписаніе для трехклассныхъ школъ); въ остальные мсяцы второй учебной зи­ мы умственному счисленію посвящается только два часа въ недлю, осталь­ ные часы, посЕяшаемые ариметик, затрачиваются на нумерацію и письменное счисленіе .

На третій мсяцъ второй учебной зимы учитель уже не довольствуется тмъ, чтобы дти умстненно соображалн задачку, но приступаетъ къ объясне­ нію имъ ариметическихъ дйствій; при этомъ онъ можетъ обратиться къ нимъ съ слдующими вопросами: а) «У мальчика было два орха, ему подарилп одинъ орхъ; сколько у него стало орховъ?... Прибавилось ли у мальчика орховъ?

Сколько прибавплось къ двумъ орхамъ?... Замтьте. что если мы одно чи­ сло прибавимъ къ другому, то можемъ сказать, что мы складываемъ оба числа въ одно, какъ мальчикъ въ одинъ карманъ, въ которомъ лежало два орха, положилъ бы третій подаренный орхъ; чтобы узнать, сколько у маль­ чика стало орховъ, мы сложили одинъ орхъ и два орха, мы сдлали «сло­ женіе», мы сложили одинъ и два, одинъ прибавили къ двумъ, и изъ двухъ чиселъ стало одно число. «Одному брату 2 года, а другой тремя годами старше». Второму брату болыпе или меньше лтъ, чмъ первому? На сколько лтъ второму брату болыне, чмъ два года? Прибавимъ 3 къ 2, и у насъ будетъ изъ двухъ чиселъ одно число, пять\ мы опять нашлп сумму двухъ

–  –  –

чиселъ, сдлали с сложеніе». Придумывайте сами примры задачки на сложе­ ніе, б) Было у иеня четыре копйки, но я одну потерялъ: СКОЛЬЕО у меяя стало копекъ? Стало ли у иеня болмпе или меньше копекъ, и на сколько?

Если у меня убавилось отъ четырехъ копекъ, то прибавлять ли мн къ че­ тыремъ копйкамъ ту копйку, которую я потерялъ? Если бы я прибавилъ эту копйку, то уменыпилось ли бы мое число копекъ ( 4 ), или увеличилось ли бы оно? Если же оно уменыпилось, то «потерялъ я одну копйку»

оудетъ то же, будто отъ четырехъ копекъ отняли у меня одну копйку и осталось три. Замтьте, что если мы уменыпаемъ одно число, отннмая отъ него другое, то можно сказать, что мы вычитаемъ одно число изъ другаго, меныпее изъ большаго, или ищемъ, какая между ниии разница, разность, и что останется, какой будетъ остатокъ отъ иолыпаго числа, если отнять, или вычесть изъ него меныпее. Мы отняли одну копйку отъ четырехъ копекъ, вычли одинъ изъ четырехъ, сдлали вычитаніе. У меня четыре ящика, два изъ нихъ пустые, а въ остальныхъ орхи; въ сколькихъ ящикахъ есть ор­ хи?» Въ пустыхъ ящикахъ орховъ нтъ, а ихъ два; всего ящиковъ четыре;

значитъ, не БО всхъ ящикахъ есть оръхн, а такихъ, въ которыхъ спрятаны орхи, меньше, чмъ всего есть ящиковъ, и меньше на два пустыхъ ящика;

отнимемъ два отъ четырехъ и разность—два—покажетъ намъ, что въ двухъ ящикахъ были орхи; мы опять сдлали вычитаніе .

Учитель отнюдь не станетъ объяснять дтямъ разомъ сложеніе и вычита ніе; но, объяснивъ сначала одно сложеніе, какъ сказано выше, будетъ упражнять ихъ отыскивать это дйствіе въ задачкахъ, ршаемыхъ умственно; когда дти вполн усвоятъ себ это, учитель объяснитъ вычитаніе и будетъ предлагать, приглашая дтей опредлять дйствіе задачки, то на одно дйствіе, то на два дйствія. Приведемъ примръ: «У ыальчика было 3 копйкп, ему подарили 2 копйки; онъ купилъ пряниковъ на 3 копйки; сколько у него стало денегъ? Ученикъ отвтитъ: Если у мальчика было 3 коийки, а ему подарили 2 копйки, то у него стало 5 копекъ, а посл того, какъ онъ из­ держалъ на пряники 3 копйки, осталось у него въ карман только 2 коийки .

Когда мальчику подарили 2 копйки, то у него къ тремъ копйкамъ прибавилось 2 копйки; я сложеніемъ узналъ, что 3 и 2 будетъ 5. Когда мальчикъ изъ 5 копекъ 3 коийки заплатилъ за пряники, то у него стало на 2 ко­ пйки меньше, чмъ было, т. е., меньше 5 копекъ; я, вычитая 3 изъ 5, узналъ, что осталось у мальчика 2 копйки». Учитель: «Гд у тебя здсь сумма, гд разность? Разницу между чмъ и чмъ показываетъ разность 2?».. .

Въ первую зиму ариметическаго преподаванія ученики, ршая задачи умственно, опредляютъ только сложеніе и вычитаніе, т. е. объясняютъ, которое изъ ?



Pages:     | 1 || 3 | 4 |

Похожие работы:

«УДК 595.7.082.26 Т. Ю. Маркина ДИНАМИКА СТРУКТУРНЫХ ПАРАМЕТРОВ ПРИ ОПТИМИЗАЦИИ ПРОСТРАНСТВЕННОЙ СТРУКТУРЫ ИСКУССТВЕННЫХ ПОПУЛЯЦИЙ НАСЕКОМЫХ Харьковский национальный педагогический университет им. Г.С. Сковороды 61002, г. Харьков, ул. Артема, 29...»

«Извлечения из публичного отчета детский сад №169 "Лесная сказка" общеразвивающего вида АНО ДО "Планета детства "Лада" г.о . Тольятти (За отчетный период 2012 – 2013 уч.год) ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТСКОГО САДА Детский сад общеразвивающего вида № 169 "Лесная сказка" является структурным подразделением автономной некоммерческой...»

«Власова Татьяна Ивановна Теоретико-методологические основы и практика воспитания духовности современных школьников 13.00.06 теория и методика воспитания Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук Ростовтна-Дону 1999 На п...»

«Результаты Открытого районного конкурса аутентичного исполнения частушек Младшая возрастная группа 6-9 лет — номинация "Солист" III место — Харчекова Надежда (Фольклорный ансамбль "Кудёрышки" (ГБУ ДОД ЦЭВ "Центр на Бря...»

«Ольга Львовна Адамова-Слиозберг Путь Аннотация Книга воспоминаний Ольги Адамовой-Слиозберг о её пути по тюрьмам и лагерям — одна из вершин русской мемуаристики XX века. Ольга Львовна Адамова-Слиозберг Путь Вместо вступления Я р...»

«трудно определить. Овладев совершенными способами управления дисциплинарными отношениями, работники отделов кадров, менеджеры могут значительно эффективнее управлять коллективом в целях обеспечения вып...»

«ПРОБЛЕМЫ ВОСПИ ТАНИЯ УДК 159.922.736.3:159.923 ББК Ю941.5-8 ГСНТИ 14.07.03 Код ВАК 13.00.01 Набойченко Евгения Сергеевна, доктор психологических наук, профессор кафедры общей психологии, Уральский государственный педагогический университет; 620017, г. Екатеринбург, пр-т Ко...»

«Общая педагогика и психология ОБЩАЯ ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ Тюменцева Татьяна Дмитриевна преподаватель педагогики и психологии, аспирант Зайцева Юлия Юрьевна студент ГБОУ СПО ПК №9 "Арбат" г. Москва ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПРЕОДОЛЕНИЯ И ПРОФИЛАКТИ...»

«Высшее профессиональное образование БакалаВрИаТ Ю. Д. Железняк, И. В. кулИшенко, е. В. крякИна МеТоДИка оБученИя фИзИческой кульТуре учеБнИк Под редакцией Ю. Д. Железняка Для студентов учреждений высшего п...»

«Литература 8 класс Разработчик: Чулкова Л.М., учитель русского языка и литературы Притча и ее жанровые особенности Цель: формирование литературно-терминологического аппарата (освоение понятия "притча" в сопоставлении с...»

«Содержание I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ ПРОГРАММЫ 1. Пояснительная записка.. 1.1 Цели и задачи реализации программы..6 1.2 Принципы и подходы к формированию..10 особенностей развития детей раннего и дошкольного 1.3Характеристик...»

«Научно-образовательное учреждение "Вектор науки"ИНТЕГРАЦИЯ НАУКИ И ПРАКТИКИ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ Материалы X Международной научно-практической конференции (19 октября 2017 г.) Сборник включен в Научную электронную библиотеку (РИНЦ) Научный редактор доктор педагогических наук...»

«Настенный кондиционер (сплит-система) РУКОВОДСТВО ПОЛЬЗОВАТЕЛЯ КОНДИЦИОНЕРЫ A E R O N I K I N V E R TER IK INVERTER IL A E R O N I K ASI-09IK/ASO-09IK AERONIK ASI-09IL/ASO-09IL AERONIK ASI-12IL/ASO-12IL A E R O N IK A S I-1 2 IK /A S O -1 2 IK AERONIK ASI-18IL/ASO-18IL AERONIK ASI-24IL/ASO-24IL I N V E R TER ID...»

«Анализ методической работы МБОУ СОШ № 2 с.п. "Село Хурба" 2016 – 2017 учебный год Школа работает над методической темой: "Совершенствование качества образования через освоение системно деятельностного подхода в обучении, воспитании, развитии обучающихся"....»

«  Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования "Чувашский государственный университет имени И.Н.Ульянова" Харьковский государственный педагогический университет имени Г.С. Сковороды Актюбинский региональный государственный универ...»

«Библиотека Альдебаран: http://lib.aldebaran.ru Яков Исидорович Перельман Занимательная физика. Книга 2 "Занимательная физика. В 2-х книгах. Книга 2": Издательство "Наука"; Москва; 1983 Аннотация Книга написана известным популяризатором и педагогом и содержит парадоксы, головоломки, задачи, опыты...»

«САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ПРОФСОЮЗОВ А. С. ЗАПЕСОЦКИЙ Диалоги 118 ответов на вопросы читателей Санкт-Петербург ББК 66.3(2Рос) З30 Запесоцкий А. С. Диалоги: 118 ответов на вопросы читателей. — СПб.: Изд-во З30 СПбГУП, 2008...»

«"Изучение, обобщение и распространение педагогического опыта: методы и формы предъявления" Т.В. Парёха, заведующий сектором, методист ГЦРДО ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ОПЫТ • результат педагогической деятельности педагога, отражающий уровень овладен...»

«Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение Усть-Камыштинская СОШ Рекомендовано: Утверждена: методическим объединением приказом № 3 учителей "Краеведение" МБОУ Усть-Камыштинской СОШ протокол №1 "30_"_08_2017г. от "29...»

«Принято Утверждено на заседании педагогического совета Директор школы _/М.С.Поршунова/ Протокол № 1 от 28.08.2014г. Приказ №8/1 от 01.09.2014г . ПОЛОЖЕНИЕ о комиссии по урегулированию споров между участниками образ...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования "Алтайский государственный гуманитарно­педагогический университет имени...»























 
2018 www.wiki.pdfm.ru - «Бесплатная электронная библиотека - собрание ресурсов»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.