WWW.WIKI.PDFM.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - Собрание ресурсов
 

Pages:   || 2 |

«Кононова Екатерина Александровна РАЗВИТИЕ ВИЗУАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ ОБУЧАЮЩИХСЯ НА ОСНОВЕ ИНТЕГРАЦИИ ИСКУССТВ (НА ПРИМЕРЕ ЛИТЕРАТУРЫ И ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА) Специальность 13.00.02 ...»

-- [ Страница 1 ] --

На правах рукописи

Кононова Екатерина Александровна

РАЗВИТИЕ ВИЗУАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ ОБУЧАЮЩИХСЯ

НА ОСНОВЕ ИНТЕГРАЦИИ ИСКУССТВ (НА ПРИМЕРЕ

ЛИТЕРАТУРЫ И ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА)

Специальность 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания

(художественное воспитание в дошкольных учреждениях,

общеобразовательной и высшей школе)

ДИССЕРТАЦИЯ

на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель доктор педагогических наук, доцент Стукалова О.В .

Москва – 2017 Оглавление Введение……………………………………………………………………… 3 Глава 1 . Теоретические основы развития визуальной культуры обучающихся на занятиях литературой и изобразительным искусством…………………………………………………………………… 12

1.1. Развитие визуальной культуры современных подростков как актуальная проблема педагогики………………………………............. 12

1.2. Возможности интеграции литературы и изобразительного искусства в процессе развития визуальной культуры……………........ 34

1.3. Психолого-педагогические условия развития визуальной культуры средствами литературы и изобразительного искусства……. 61 Выводы по главе 1……………………………………………………….. 83 Глава 2 . Опытно-экспериментальная работа по развитию визуальной культуры обучающихся на основе интеграции искусств…………………. 85



2.1. Моделирование развития визуальной культуры обучающихся на основе интеграции литературы и изобразительного искусства…… 85

2.2. Комплексная педагогическая технология развития визуальной культуры обучающихся как фактор реализации модели……………... 107

2.3. Проверка эффективности внедрения модели в образовательный процесс. Обобщение и интерпретация результатов эксперимента…………………………………………………………….. 129 Выводы по главе 2……………………………………………………. 163 Заключение…………………………………………………………………... 165 Список литературы………………………………………………………….. 167 Приложение 1………………………………………………………………... 189 Приложение 2………………………………………………………………... 191 Приложение 3………………………………………………………………... 200 Приложение 4………………………………………………………………... 202 Приложение 5………………………………………………………………... 204

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. В познании мира современным человеком доминирующую роль играет визуальная информация, поэтому адаптация ребенка в социокультурном пространстве ХХI века напрямую зависит от его способности адекватно воспринимать зрительные образы .

Необходимость ориентироваться в потоке информации, вычленять главное, оценивать требует взаимодействия визуального образа с существующим в опыте человека комплексом знаний, представлений, мотивов, ценностных ориентаций. В связи с этим философы, психологи, педагоги все чаще ставят вопрос о формировании визуальной культуры как части общей культуры современного человека. Развитие визуальной культуры возможно в процессе симультанного формирования визуального мышления – одного из значимых компонентов мышления современного человека .

Универсальность и масштабность феномена визуальной культуры обусловили многоаспектность ее исследования. В современном мире к изучению разных граней этого явления обращаются зарубежные и отечественные философы (Г.Х. Мямешева, А.А. Мусалин и др.), культурологи (У.Дж.Т. Митчелл, В.М. Розин и др.), психологи (И.Г. Беленькая, В.П. Зинченко и др.), искусствоведы (С. Альперс, Л.Н. Березовчук и др.), педагоги (О.В. Мехоношина, Е.Н. Полюдова, И.А Серикова и др.) .





В педагогической практике общеобразовательной школы развитие визуальной культуры обучающихся возможно только в процессе освоения одного предмета – изобразительного искусства. Это диктует необходимость интеграции изобразительного искусства в другие школьные предметы, в частности, в литературу .

Степень научной разработанности проблемы. Развитая визуальная культура позволяет человеку адекватно воспринимать зрительную информацию. Учитывая, что 85 % от всей информации, которую получает человек о мире, поступает через зрение (Дж. Гибсон), возникает необходимость оптимизации и интеграции знаний из разных наук, исследующих ресурсы визуального восприятия окружающего мира человеческим организмом (М.М. Безруких, Т.Г. Бетелева, В.И. Ткаченко и др.) .

Для современной эпохи парадигма визуальности является важнейшей характеристикой, т.к. оптическая метафора теснейшим образом связана с философией мышления (О.В. Кириченко, И.И. Козлов, Е.В. Сальникова, С.А. Крюкова). Внешние объекты, составляющие среду, окружающую человека, в сфере экологического подхода к перцептивной активности, оказывают влияние на возможности деятельности (Р. Баркер, Е. Брюнсвик, Дж. Гибсон). Исследователями выявлено, что побуждающее действие зрительных образов оказывает влияние на визуальное мышление, составляющее основу проектирования в эргономике с ее универсальной ориентацией на создание техники с учетом наиболее благоприятных для человека параметров (В.П. Зинченко, В.М. Мунипов, В.М. Гордон) .

В Западной Европе изображение интерпретируется как особый способ репрезентации знания (С. Альперс, Н. Брайсон, Х.-У. Гумбрехт, Т.Дж. Кларк, Г. Поллок и др.). Ключевыми вопросами становятся проблемы восприятия, опыта, воображения, креативности. Высокую степень обращения к зрительным образам в учебном процессе (О.В. Беззубова) относят к взаимосвязи визуального мышления и творческой художественной деятельности школьников на уроках изобразительного искусства в общеобразовательной школе (И.А. Серикова) .

Раскрыта роль аудиовизуальной культуры в контексте художественнопедагогических, этнокультурных, реабилитационно-экологических, креативных, технических и когнитивных аспектов творческого самоосуществления личности (Н.Ф. Хилько) и определены способы формирования визуального мышления в процессе киновосприятия (Е.Ю. Светлакова). Определено, что 1) развитое мышление посредством визуальных операций социально значимая характеристика личности и профессионально важное качество (Л.Н. Солодовиченко); 2) формирование художественной визуальной культуры как многоуровневой визуальной системы средств и методов отображения информации происходит в соответствии с эстетическими идеалами, позволяющими абстрактные мысли воплотить в конкретные образы (С.С. Зорин) .

Визуальное мышление старшеклассников и его формирование в условиях реализации комплексной музейно-педагогической программы раскрыли Б.А. Столяров и А.В. Лагун. Способы развития визуальной культуры у школьников и студентов художественно-графических институтов

– будущих учителей изобразительного искусства – исследовали О.В. Мехоношина, О.А. Кондратенко, М.К. Крышталева, А.С. Прокопова, Ю.Н. Протопопов. Ими выявлена тесная связь между процессом формирования визуального мышления и визуальной культуры человека с его художественной деятельностью .

Таким образом, для формирования визуальной культуры обучающихся в основной школе необходим комплексный интегрированный подход и системные действия педагога. Между тем, в педагогической науке не выявлены закономерности, принципы и способы формирования визуальной культуры учащихся в процессе приобщения к литературным и изобразительным образам. Настоящее исследование обусловлено необходимостью преодоления противоречия между спецификой современной культуры, стремящейся к визуализации в передаче информации, и отсутствии в современном образовании эффективных механизмов развития визуальной культуры обучающихся. Обозначенное противоречие обусловило проблему исследования: каковы научно-теоретические предпосылки развития визуальной культуры обучающихся на занятиях литературой и изобразительным искусством .

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс в основном общем образовании, построенный на интеграции искусств .

Предмет исследования: педагогические условия развития визуальной культуры современных подростков, обучающихся в основной школе .

Цель исследования: создание модели развития визуальной культуры обучающихся на основе интеграции искусств и разработка дидактического обеспечения реализации модели .

Задачи исследования:

1. Проанализировать научную литературу по проблеме исследования и выявить современные подходы к развитию визуальной культуры обучающихся, на этой основе теоретически обосновать модель развития визуальной культуры;

2. Выявить педагогические условия, способствующие повышению уровня визуальной культуры обучающихся на основе интеграции искусств;

3. Определить закономерности развития визуальной культуры обучающихся и принципы построения учебно-воспитательного процесса;

4. Провести мониторинг эффективности реализации модели развития визуальной культуры обучающихся .

Гипотеза исследования: Развитие визуальной культуры обучающихся в основной школе будет эффективно, если:

- учебно-воспитательный процесс основан на взаимодействии культурологического, интеграционного, деятельностного, синергетического, подходов к образованию;

- учебно-воспитательный процесс строится на принципах интерактивности и творческого взаимодействия, междисциплинарной интеграции, опоры на эмоциональный опыт;

- будет разработана и внедрена модель развития визуальной культуры современных обучающихся и использовано ее дидактическое обеспечение;

- реализуется комплекс заданий и упражнений, направленных на развитие визуальной культуры обучающихся;

- осуществляются постоянный мониторинг и корректировка процесса развития визуальной культуры .

Методологической базой исследования являются: теории визуального восприятия (Р. Арнхейм, У.Дж.Т. Митчелл); концепции творческого развития личности и раскрытия ее способностей в процессе творческой деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), роли знаковых систем в различных науках и искусствах (Ч. Пирс, У. Эко); психолого-педагогические и социокультурные аспекты формирования визуальной культуры в художественном образовании и воспитании (А.Н. Бакушинский, В.П. Зинченко, Б.М. Неменский); теории интегрированного обучения и полихудожественного образования (Б.П. Юсов), эстетического развития (Н.И. Киященко, Л.Н. Столович) .

Методы исследования: изучение и теоретический анализ философских, психолого-педагогических, искусствоведческих источников по исследуемой проблеме; педагогическое моделирование; опытно-экспериментальная работа; эмпирические методы и диагностические методики квалиметрической оценки уровня визуальной культуры обучающихся; анализ творческих работ школьников; веб-анализ конспектов уроков литературы .

Исследование проводилось на базе АНО «Центр развития и образования»; МАОУ № 21, № 25, № 34, № 50, Кадетской школы № 40 г. Набережные Челны; ГАОУ ЦО № 548 г. Москвы. В эксперименте приняло участие около 500 обучающихся, 17 учителей русского языка и литературы, 7 учителей изобразительного искусства .

Научная новизна. 1.

Разработана педагогическая модель развития визуальной культуры школьника, реализующаяся на принципах:

интерактивности, междисциплинарной интеграции, интерпретации и конструкта, опоры на эмоциональный опыт. Психолого-педагогическими условиями реализации модели являются: 1) освоение литературы и изобразительного искусства на основе создания интегрированного содержания занятий; 2) доминантность художественного образа; 3) методы развития визуальной культуры (актуализации визуальных образов, комбинаторной деятельности, конструктов, креативного тренинга, визуализации образа персонажа) и методы искусства (эмоциональное вникание, идентификация, наблюдение и сравнение, обобщение и типизация); 4) проведение тренинга с использованием комплексной педагогической технологии развития визуальной культуры .

Определены критерии визуальной культуры как способности:

наблюдать, обобщать, сравнивать, искать аналогии, ассоциации, быстро реагировать и осознанно выбирать актуальное из потока визуальной информации, расшифровывать символические коды, давать эстетическую оценку зрительным образам, интерпретировать образы героев произведений искусства, их размышлений и поступков .

Теоретическая значимость. Уточнено понятие «визуальная культура», которое понимается как существенная часть общей культуры человека, обусловливающая адекватное восприятие зрительных образов и выражается в способности наблюдать, замечать, сравнивать, интерпретировать визуальные образы, давать им эстетическую оценку .

Визуальная культура включает практику определения и расшифровки визуальных кодов, построение траектории поиска информации и визуальной коммуникации, умение при восприятии художественных произведений переводить их из одной модальности в другую .

Раскрыты закономерности развития визуальной культуры в условиях современного образования: 1) творческий потенциал учителей, их направленность на совместные действия; 2) использование общих выразительных средств разных искусств для предоставления знания, акцентирование визуального образа; 3) интегративность и эмоциональность содержания, форм и методов, средовых воздействий; 4) личностный интерес, креативность учащихся, способность к наблюдению, сравнению, обобщению;

5) стремление к целостности и интегративности представления образа;

6) введение методов искусства в учебный процесс .

Научно обоснована междисциплинарная комплексная педагогическая технология развития визуальной культуры школьников средствами литературы и изобразительного искусства, обеспечивающая тренинг восприятия и интерпретации литературных и изобразительных образов .

Практическая значимость. Разработана система творческих заданий, обеспечивающих условия стимулирования мотивации учащихся к творческому прочтению произведений художественной литературы и интерпретации образов героев (задания на развитие художественно-образного мышления, мотивацию поиска ассоциаций, новых средств художественной выразительности; способности к анализу и синтезу). Разработан краткосрочный курс (16 часов) повышения квалификации для педагогов «Развитие визуальной культуры обучающихся на основе интеграции искусств» .

Личный вклад соискателя. Обоснована дефиниция «визуальная культура», выявлены и проанализированы принципы развития визуальной культуры современных обучающихся, разработана и внедрена модель развития визуальной культуры, определено дидактическое обеспечение ее реализации, создана комплексная педагогическая технология и методические рекомендации по ее осуществлению. На основе мониторинга выявлена эффективность разработанной модели .

Достоверность исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных теоретических позиций в области художественной педагогики, психологии, философии; методами исследования, соответствующими его цели и задачам; результатами опытноэкспериментальной работы. Исследование проводилось в 2012-2016 гг. в ФГБНУ «Институт культурологии образования» Российской академии образования, в ФГБНУ «Институт художественного образования и культурологии Российской академии образования», в АНО «Центр развития и образования» (г. Набережные Челны) и прошло несколько взаимосвязанных этапов .

Этапы исследования:

1 этап – аналитический. Анализ теоретического материала, разработка модели развития визуальной культуры, формирование системы заданий и создание краткосрочного курса (16 часов) повышения квалификации для педагогов (2012-2013 гг.), проведение констатирующей диагностики уровня визуальной культуры обучающихся экспериментальных групп. В этот и в последующие периоды проводился виртуальный анализ уроков литературы по творчеству Ф. Тютчева (всего 120 уроков), конспекты которых выставлены учителями литературы в интернет-пространстве .

2 этап – формирующий. Внедрение модели в практику школ, сбор информации (2014-2015 гг.). В апробации модели участвовали учителя и учащиеся школ МАОУ Средние общеобразовательные школы № 21, № 25, № 34, № 50; МАОУ «Кадетская школа № 49 (г. Набережные Челны), ГАОУ ЦО № 548 г. Москвы. Всего за период исследования с использованием комплексной междисциплинарной технологии развития визуальной культуры обучалось около 500 учащихся. Экспериментальная работа проводилась на 2м и 3-м этапах исследования .

3 этап – диагностический. Диагностика и обработка экспериментального материала (2016 г.). В эксперименте были задействованы учителя литературы и изобразительного искусства. В экспериментальных группах было проведено психологическое наблюдение, экспериментальнопедагогическая работа, фиксировались показатели развития визуальной культуры обучающихся в экспериментальных и контрольных группах .

4 этап – завершающий. На этом этапе проходило письменное оформление диссертации (2017 г.) .

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось:

1) в ходе опытно-экспериментальной работы; 2) в выступлениях на научнопрактических конференциях, посвященных проблемам обучения и воспитания (Конгресс Международного научно-промышленного форума «Великие реки 2013», Нижний Новгород, 2013; Международная научнопрактическая конференция «Развитие креативности в условиях адаптивной образовательной среды», Москва, 2014; Круглый стол «Проблемы и перспективы художественного образования в контексте современной культуры», Москва, 2014; I Международная научно-практическая конференция «Современные тенденции развития науки и техники», Белгород, 2015; Всероссийская конференция «Социокультурный портрет современного ребенка в контексте непрерывного образования: Юсовские чтения», Москва, 2015; I Международная научно-практическая конференция «Интеграция в образовании», Москва, 2016; Круглый стол «Духовно-нравственное развитие личности средствами народной культуры», Гжель, 2016; Общероссийская конференция «Актуальные проблемы преподавания искусства в общеобразовательных организациях РФ», Москва, 2016; Круглый стол «Экология культуры и художественное образование», Гжель, 2017); 3) в публикациях статей по теме исследования в научных изданиях; 4) на заседаниях лаборатории интеграции искусств и культурологии им. Б.П. Юсова ФГБНУ «ИХОиК РАО» .

Положения, выносимые на защиту:

1. Актуальность развития визуальной культуры определяется следующими факторами: 1) Визуальная культура представляет собой важную часть общей культуры современного человека, которая обусловливает адекватное восприятие зрительных образов, она выражается в способности наблюдать, замечать, сравнивать, интерпретировать визуальные образы, давать им эстетическую оценку; 2) Визуальная культура включает практику определения и расшифровки визуальных кодов, построение траектории поиска информации и визуальной коммуникации; 3) Опора на визуальные образы при междисциплинарном подходе к освоению литературы обеспечивает продуктивность учебного процесса за счет использования взаимного дополнения вербальной информации и визуального образа;

обогащает эмоциональный опыт обучающихся, позволяя изучать произведение любого вида искусства как часть культурного контекста эпохи .

2. Разработанная модель развития визуальной культуры современных обучающихся на основе интеграции искусств опирается на принципы:

1) интерактивности и творческого взаимодействия; 2) междисциплинарной интеграции; 3) интерпретации; 4) опоры на эмоциональный опыт обучающихся .

3. Дидактическое обеспечение реализации данной модели включает комплексную междисциплинарную педагогическую технологию, направленную на тренинг развития визуальной культуры путем: а) создания психолого-педагогических ситуаций перевода литературного образа в изобразительный и наоборот; б) выполнения рисуночных тестов и ассоциативных композиций; в) выявления культурных кодов и символов, с помощью которых автор раскрывает сущностный смысл содержания произведения .

4. Эффективность реализации модели определяется критериями развития визуальной культуры обучающихся: а) навык интерпретации образов героев, их размышлений и поступков; б) умение наблюдать, обобщать, сравнивать, искать аналогии, вставать на позицию автора;

в) способность к зрительным ассоциациям в жизни и в искусстве; г) опыт расшифровки символических кодов искусства .

–  –  –

Современные реформы касаются многих сфер организации общественной жизни, в том числе, и образования, которое необходимо приблизить к реальности. Процессы глобализации, высокие технологии, информационные инновации, визуальные коммуникации оказывают заметное влияние на современную культуру, в которой информация и разнообразные способы ее передачи занимают доминирующее положение .

В связи с этим интенсивно меняются и культурно-образовательные приоритеты .

Длительный процесс модернизации системы российского образования, обусловленный социокультурными изменениями последних десятилетий, дал достаточно большой как позитивный, так и негативный опыт в данной сфере .

Для того, чтобы выявить позитивные тенденции в этой области, необходимо представлять реалии сегодняшнего стремительно меняющегося мира.

К ним можно отнести:

постоянное увеличение объемов поступающей информации;

стремительный темп развития информационно-коммуникационных технологий;

расширение процессов интеграции во всех сферах общественной жизни;

внедрение новых образовательных технологий;

ориентация образования на индивидуализацию путем реализации личностно-развивающего образовательного процесса;

вариативность предоставления учебного материала при инвариантном содержании ФГОС основного общего образования .

В некоторых случаях позитивные, на первый взгляд, тенденции имеют негативное влияние, как на отдельного человека, так и на социум. К таким дуальным образованиям относятся первые две позиции, но ими они не ограничиваются.

Таким образом, к негативным реалиям, к которым необходимо приспособиться современному образованию, нужно отнести:

постоянное увеличение объемов поступающей информации;

стремительный темп развития информационно-коммуникационных технологий;

неразвитость визуальной культуры при доминировании в современном мире визуального типа информации;

утрата интереса к чтению, особенно к классической художественной литературе;

мозаичность (клиповость), разорванность восприятия современного ребенка, неумение сосредоточиться и осознанно выбрать главное .

Все это не может не затрагивать систему образования, качество которого напрямую зависит от профессиональной подготовки учителя .

Многоступенчатая система непрерывного профессионального образования педагога, начиная с обучения в вузе, продолжающаяся на всевозможных курсах Институтов и Академий повышения квалификации, в системе межкурсовой подготовки в стенах образовательного учреждения направлена на формирование достаточно узких предметных компетенций, форм и методов педагогической деятельности внутри конкретной учебной дисциплины. Некоторый прорыв в этой области принадлежит используемым в учебном процессе педагогическим технологиям, имеющим, как известно, междисциплинарный характер. Однако практика показывает, что этого явно недостаточно [121]. В современной культуре существует несколько острых проблем, решение которых силами одного предмета не представляется возможным. Поэтому не случайно в последнее время в образование активно входят интегративные технологии, способные расширить границы отдельных областей знания, представить целостные сведения о мире, обеспечить панорамный взгляд на предметы и явления .

Особенностью современной культуры является существенное возрастание роли зрительных образов в повседневной и профессиональной жизни человека, коренным образом меняющих привычное восприятие мира .

Вместо бытовавших недавно вербальных способов передачи информации, реализуемых в книгах, газетах, радио, текстовых журналах, появились визуальные, представляемые телевидением, кино, компьютерами, рекламой .

Ученые констатировали «культурный поворот» к доминированию визуальности со второй половины XX века (Л.Н. Березовчук, М. Диковицкая, У.Дж.Т. Митчелл). Однако особенно заметным рост значения зрительных образов стал в конце 1990-х годов, а визуализация информации получила абсолютный приоритет (В. Бенджамин, М. Маклюэн, У.Дж.Т. Митчелл и др.) .

В связи с тем, что вся жизнь современного человека буквально пронизана визуальной информацией, появляется мнение, что визуальность становится основным принципом эстетики ХХI века, в частности, тезис

И. Бакштейна, прозвучавший в докладе на конференции по визуальности:

«Визуализировать невизуализированное — в этом сегодня заключается художественность» [9], составляет важный признак новейшей эстетики наравне с «навигационностью» и «экранностью». Все это меняет и психологию восприятия современного человека .

Поэтому возникает проблема смены культурно-образовательных приоритетов в сторону развития визуальной культуры ребенка. Визуальная культура проявляется в способности восприятия визуальных образов, навыке их анализа и интерпретации, оценки и соотнесения друг с другом. Она способствует накоплению общей и художественно-эстетической культуры человека, интегрирует рационально-логическое и эмоционально-образное восприятие мира. Визуальная культура включает опыт распознавания и определения визуальных кодов, разработку путей поиска информации и визуальной коммуникации .

Известно, что зрительная информация осваивается глубже и проще, чем информация, переданная иными формами (Р. Арнхейм, Г. Вельфлин) .

Это явление повышает значимость визуальной культуры в общем культурном комплексе личности. Данное утверждение обосновано и с позиций физиологии: около 80% от всего информационного потока, принимаемого человеческим организмом, составляет визуальная информация, (М.М. Безруких, Т.Г. Бетелева, В.И. Ткаченко и др.) .

Визуальная культура, являясь составляющей общей культуры личности, определяет качество визуального восприятия, сформированного вследствие многоуровневого соотнесения визуального образа с имеющимися в опыте человека знаниями, представлениями, мотивами, ценностями .

Сложный процесс зрительного восприятия К. Маламед остроумно сравнила с улицей с двусторонним движением, когда одна сторона дает человеку возможность видеть различные элементы и интерпретировать их в целое .

С другой стороны, он, прибегая к своему прошлому опыту, интерпретирует увиденное соответственно тому, что важно в настоящий момент [210] .

Задача, которая стоит перед человеком, оказывает влияние на визуальное восприятие при вычленении из значительного объема визуальной информации полезной и игнорировании той, что не имеет смысла .

Изучением теоретических аспектов визуальной культуры в западной Европе занимались с начала 70-х гг. ХХ века. Именно в это время впервые появляется понятие «визуальный поворот», а проблема изображения начинает интерпретироваться по-новому в исследованиях С. Альперс [193, 194], М. Баксандалл [196], Н. Брайсон [199], Т.Дж. Кларк [201], Г. Поллок [218] и др. Их работы определяют новую область проблем и намечают линию важных дисциплинарных и методологических задач .

Термин «визуальная культура» впервые был введен в обращение в книге С. Альперс «Искусство описания: голландское искусство в семнадцатом веке» [193], которая стала ключевой для разработки не только этого понятия, но и данного явления. Однако сама С. Альперс ссылалась на М. Баксандалла, у которого она почерпнула это понятие [196]. С. Альперс, исследуя историю искусства, установила, что в голландской культуре Нового времени, живопись представала как часть широкого культурного контекста, а образ противопоставлялся тексту и являлся центральным элементом формирования представления о мире. При таком подходе содержание произведений голландских художников предстало в двух значимых для нас функциях: первая документально раскрывает моральные нормы, обычаи и нравы времени; вторая – дает возможность рассматривать визуализацию как один из способов представления знания [17] .

Принципиальное убеждение С. Альперс в том, что образ и текст составляют оппозицию, чрезвычайно важно для нас, т.к. противопоставляя визуальную практику вербальной, мы можем воспользоваться принципом взаимодополнения: учитывая, что все в мире строится на противопоставлении бинарных пар, которые уже самим фактом своей оппозиционности дополняют друг друга. Продуктивность использования взаимодополнения вербальной информации и визуального образа в учебном процессе обосновываются в работах И.Э. Кашековой [77] .

Приоритет визуальности, оптическая метафора предстают как главная характеристика нашей эпохи в исследованиях Г.Х. Мямешевой и А.А. Мусалина. Эти понятия близки философии мышления. Доминирование видения над слушанием изначальный постулат философии [127]. «Видение»

лежит и в основе семиотики, занявшей определяющее место в современной культурологии. Сегодня внутри семиотики зарождается новая междисциплинарная наука – визуальная семиотика, использующая методы и достижения ведущих гуманитарных дисциплин: философии, культурологии, социологии, искусствознания, религиоведения, эстетики, этики, истории, лингвистики, этнографии и др. По мнению Дж. Дили, в основе семиотики лежит весь человеческий опыт без исключения, который и является интерпретирующей структурой, установленной и насыщенной знаками [55] .

В этом значении для нас важно, что широкое понимание текста в интерпретации визуальных образов, соотносятся с образами вербальными [106] .

Семиотика анализирует массу текстов, в том числе, и произведений разных визуальных искусств (кино, телевидение, изобразительные искусства, реклама, мода и др.). Однако в сфере семиотики существует проблема полисемичности образа, т.е. невозможности однозначной интерпретации визуальных знаков.

Здесь может быть много контекстных значений:

исторический контекст, этнический, стилевой, социальный и др. В связи с этим взаимодополнение вербального и визуального сможет уточнить, конкретизировать контекстные значения .

Исследование исходных положений визуальной культуры, обусловившей «пикториальный» или «иконический поворот» в ХХ веке, позволил проанализировать визуальное как особый способ репрезентации знания [49, 197, 54, 206, 115, 214, 189]. Ключевыми вопросами становятся проблемы восприятия, опыта, воображения, креативности .

Оппозиция образ-текст, характеризующая различие между визуальной и вербальной практиками, в исследовании С. Альперс проявилась в интересе к проблеме визуальной культуры, в частности, в предложении рассматривать живопись как часть широкого культурного контекста. При этом существенным открытием стала идея, сформированная на основании изучения голландской культуры Нового времени – противопоставляемый тексту образ составлял ключевой элемент формирования суждения о мире .

Таким образом, отказ от обычной интерпретации произведений позволил оценить визуальное как специфический способ воспроизведения некогда пережитого опыта – увиденного, услышанного, прочувствованного, с потенциально допустимыми изменениями представляемой информации в результате произошедших со временем трансформаций в мышлении, восприятии, памяти людей .

В России раскрытием понятия «визуальная культура» с разных теоретических позиций занимались О.В. Беззубова, Л.Н. Березовчук, Н.Н. Благолев, С.С. Зорин, О.В. Кириченко, И.И. Козлов, С.А. Крюкова, Е.В. Сальникова, Е.Ю. Светлакова, И.А. Серикова, Л.Н. Солодовиченко, О.В. Мехоношина и др .

О.В. Беззубова, рассматривая визуальную культуру как новое междисциплинарное поле в культуральных исследованиях в ХХ в. (от М. Баксандалла до сегодняшнего дня), дала характеристику основных этапов становления «визуальных исследований», обозначила основные теоретические и методологические проблемы, возникающие вследствие концептуализации «визуальной культуры» как нового объекта социогуманитарного знания. Она отметила наличие разнонаправленных тенденций, характеризующих развитие области визуальных исследований в зарубежном гуманитарном знании, однако, все они относились к области искусствознания. В связи с этим, речь шла о междисциплинарном подходе к произведению искусства как к части культурного контекста эпохи [17] .

Раскрывая состояние перехода способа трансляции информации с вербального на визуальный, искусствовед Л.Н. Березовчук рассматривает их с позиции «культурного поворота», она утверждает важность того факта, что в настоящее время появилось осознание того, что зрение является таким же, богатым по своим возможностям инструментом познания, как абстрактнологическое мышление [21].

Разница, по мнению автора, заключается только в характере носителей информации в каждой из этих познавательных систем:

для зрения – это образы, а для абстрактно-логического мышления – это условные, соответствующие традициям культурного сообщества знаки .

Анализируя визуальность с позиций культурологии, Н.Н. Благолев обращает внимание на то, что в современном мире соединение окружающего мира и внутренней сущности человека, происходит посредством символизации (или семиотизации). Поскольку «знаковые системы»

пользуются в основном изобразительными кодами, процесс символизации всегда был близок к визуальности. Автор считает, что осмысление визуальной реальности должно представляться как культурный конструкт, который можно «читать» и интерпретировать подобно тому, как воспринимается любой текст [27] .

Давая определение визуальной культуры, О.В. Мехоношина пишет:

«Визуальная культура – это ведущая компетенция… в многоуровневой системе эстетического взаимодействия человека с визуальными художественными образами» [123, с. 12]. По исследованиям автора, визуальная культура включает в себя зрительное восприятие информации, соотнесение с личным опытом, рождение ассоциаций и оценку увиденного, что приводит к способности создавать выразительные визуальные образы, имеющие духовную и эстетическую ценность. Таким образом, визуальная культура человека, её сила, богатство, содержание определяются предыдущим визуальным и эстетическим опытом человека .

Визуальная культура, являясь важнейшей составляющей общей и художественно-эстетической культуры, представляет собой весомую часть духовной культуры личности. Формирование духовно-нравственной культуры человека входит в задачи педагогики, в том числе педагогики искусства.

С точки зрения зарубежных ученых-культурологов:

М. Диковицкой, У.Дж.Т. Митчелл и др., пластические искусства, в силу того, что они воспринимаются визуально, лучше всего способствуют культурному развитию человека .

Аккумулируя общую и художественно-эстетическую культуру человека, визуальная культура выражается в способности восприятия визуальных образов, навыке их анализа и интерпретации, оценки и соотнесения друг с другом. Визуальная культура необходима современному человеку как для восприятия мира, так и в собственной художественнотворческой деятельности для создания выразительных художественных образов. Визуальная культура должна включать практику определения и расшифровки визуальных кодов, построения траектории поиска информации и визуальной коммуникации .

Сегодня особую значимость визуальная культура приобретает и в быту, так как дает возможность не только адекватно воспринимать произведения киноискусства, фотографии, образы изобразительного искусства, телепередачи, театральные постановки, но и давать зрелую оценку, заполонившей современное пространство рекламной продукции, огромное количество которой (реклама в журналах и на щитах, рекламные ролики, web-дизайн, мода и др.) манипулирует разумом и чувствами человека .

Личность с развитой визуальной культурой способна противостоять натиску ненужной ему информации, обладает иммунитетом против низкопробной, зачастую пошлой рекламы. В то время как неразвитый человек легко поддается ее влиянию .

Визуальное восприятие и визуальные коммуникации во многом определяют психическое развитие становление ребенка. Однако сегодня они зачастую оказывают негативное воздействие на тонкую нервную систему, особенно в подростковом возрасте, на взаимоотношения с окружающим миром. Кино, телевизионные передачи и другие средства массовой информации (СМИ) предопределяют ценностные установки ребенка, поступки в тех или иных ситуациях, ведь подростки склонны подражать полюбившимся персонажам. Грубое, лицемерное поведение различных «героев», их развязная, наполненная жаргоном речь, нелицеприятный внешний вид существенно деформируют понимание подростками прекрасного и безобразного, а понятия «что такое хорошо» и «что такое плохо» переворачиваются в их сознании, это приводит к нравственному кризису и утрате гуманистических ценностей, искажению миропонимания .

Противоядием могла бы служить сформированная визуальная культура, необходимость воспитания которой в современном мире становится важной педагогической задачей .

Увеличение потока визуальной информации, как любое новшество, имеет свои плюсы и минусы. Положительным является предоставление информации в предельно упрощенной и доступной форме. Для того чтобы усвоить подобную информацию, не надо прикладывать усилий. Парадокс в том, что видимые плюсы в итоге оказываются минусами, так как от воспринимающего не требуется напряжения воображения, ассоциативной памяти, эмоционального вникания. Все это обусловило привыкание человека к пассивному, равнодушному восприятию информации, его личной отстраненности от ее содержания, нежелание вникать в смысл, искать нюансы .

Визуальное восприятие определяет многие навыки ребенка, способствует социализации, влияет на личностное развитие, формирование нравственных эталонов. Развитие визуальной культуры подростка может предотвратить многие неприятности, которые возникают по мере его взросления и появления различных проблем. Особенно это важно в подростковом возрасте. Учитывая особенности этого возраста – бурную гормональную, физическую и психическую перестройку, склонность задумываться над смыслом жизни – необходимо иметь в виду, что средства визуальной коммуникации воздействуют на подростков гораздо чувствительнее, чем в каком-либо другом возрасте. Поэтому визуальная культура не может не быть объектом для педагогического исследования .

Все это говорит о том, что в связи со сменой культурных доминант возрастает роль образования в развитии визуальной культуры растущего человека, которая сегодня предстает как залог его успешной реализации в будущем. Поскольку развитием визуальной культуры в учебных планах нынешних школ занимается только один предмет – изобразительное искусство, возникает проблема интеграции изобразительного искусства в другие школьные предметы, в частности, в литературу. Но практическое внедрение новых интегрированных технологий невозможно без комплекса эффективных методик и тренингов для учащихся .

Благодаря новым государственным образовательным стандартам высшего профессионального образования (третьего поколения), вузам дается существенная академическая свобода в поиске путей опережающей профессиональной подготовки педагогов. Это позволяет разрабатывать и реализовывать новые образовательные программы профессиональной подготовки, которые учитывают стратегию современного образования .

Трудность состоит в том, что при восприятии бесконечного потока визуальной информации, человек не всегда способен сконцентрироваться, часто перед ним симультанно появляются различные изображения, принуждающие к быстрому переключению между ними, не оставляя времени на осмысление их содержания. Не исключено, что этот факт явился причиной существенного упадка интереса к чтению в современном мире. Временное искусство – литература – обращаясь к сознанию и чувствам читателя, воздействует не сразу, а постепенно в процессе развития сюжета. Чтобы понять мысль автора требуются: концентрация, внимание, последовательное восприятие явлений и событий, раскрывающихся в ходе сюжета произведения. В то же время отмечается, что современнее подростки, привыкшие быстро на лету «ловить» информацию, не готовы приобретать ее в продолжительный период времени, он не желает представить статичную картину, дающую на нескольких страницах текста основания для понимания позиции автора, так как в кино подобную информацию можно получить в значительно быстрее. В результате меняется восприятие человека его отношение к жизни, образ мыслей и действий. Появляются рассеянность, обрывистость, неполнота и поверхностность внимания .

Разработчик нового направления в науке и практике здоровьеразвивающей педагогики В.Ф. Базарный отмечал главную причину, истощающую нейропсихическую напряженность школьников: разрыв между исходной структурой сферы чувств и абстрактно-символической системой ее кодирования [7]. Привлечение художественного образа для осмысления образа литературного даст учебному процессу новый импульс, поможет учителю достучаться до эмоциональной реакции учащихся. М.Л. Лазарев отмечает, что эмоциональное напряжение ребенка обусловлено во многом невозможностью, представляя слово как образ, воплотить его в своих действиях и в качестве примера он приводит ситуацию, когда, услыхав слово «птичка», ребенок не может «полетать» по классу [121] .

Развитие визуальной культуры подростка может предотвратить многие неприятности, которые возникают по мере его взросления и появления различных проблем. В частности, существенный элемент визуальной культуры – визуальное восприятие – определяет многие навыки подростка, способствует социализации, влияет на формирование нравственных эталонов. Визуальная культура невозможна без обретения визуальной грамотности, которая рождается при освоении художественных образов в произведениях визуальных искусств, к которым относятся: изобразительное и декоративно-прикладное искусство, архитектура, дизайн, театр, кино, фотография. Также способствуют развитию визуальной грамотности визуализация образов литературы в фантазии читателя или в иллюстрациях талантливых художников. Это способствует интериоризации образов искусства во внутренний мир подростка (Л.С. Выготский). Проживание содержания и сюжетной линии произведения искусства оказывает содействие в расширении своего и присвоении нового эмоционального и витагенного опыта, обостряет восприятие, помогает развитию воображения и творческой активности .

Таким образом, сегодня воспитание визуальной культуры школьника становится педагогической задачей, входящей в широкое поле других задач педагогики, в частности, использования личностно-ориентированного подхода при введения подростка в широкое поле культуры. В этом случае визуальная культура обретает особенное значение, так как она облегчает оптимальную переработку большого количества знаковой информации, способствует трансформации в сознании человека этой информации из одной модальности в другую. Б.Г. Ананьев подчеркивал, что в психическом развитии человека сосуществуют две тенденции: «перевод всех образов любой модальности на зрительные схемы (тенденция визуализации чувственного опыта) и развитие обозначающей функции речи» [4, с. 89] .

Помочь в восприятии литературы современным подросткам могут зрительные образы, которые созданы художниками-иллюстраторами к произведению. Интеграция и конвергенция сюжетов, образов, эмоциональных состояний в литературе и изобразительном искусстве не только сформируют визуальную культуру подростка как часть его общей культуры, но послужит артпрофилактикой перегрузок, депрессий, нервных срывов .

В данном контексте особенную роль играют такие учебные предметы как литература и изобразительное искусство, дающие учащимся возможность приобщиться в процессе знакомства с литературными и художественными образами к культуре слова и культуре изображения классического и современного искусства .

«Визуальная культура современного человека, – по мнению И.Э. Кашековой, – должна гармонично включать традиционную визуальную грамотность, которая характеризуется умением медленно и вдумчиво всматриваться, вглядываться, находить нюансы и выстраивать ассоциации и характерный для нашего времени новый вид визуальной грамотности, заключающийся в способности стремительно воспринимать разрозненную информацию, структурировать ее и давать оценку» [75, с. 6] .

Таким образом, визуальная культура включает противоположные тенденции. С одной стороны, это способность к вдумчивому рассмотрению, поиску и нахождению ассоциаций, навык сначала эмоциональной, а затем рационально-логической оценки объектов и явлений. С другой стороны, это умение вычленить основное из непрерывного потока разрозненной информации .

Образные языки изобразительного искусства и литературы смогут помочь подросткам личностно, целостно и эмоционально видеть и оценивать окружающий мир, анализировать происходящие события. Формирование ассоциативного мышления и быстроты реакции при восприятии текста и изображения зависят от целеполагания .

Потенциал искусства в формировании мнения об окружающем мире; в усвоении и передаче информации и освоению способов деятельности; в развитии представления о ценностях мира; в построении общения; хранении памяти и духовном росте; в преобразовании мира по законам красоты, наделил его универсальными возможностями, интегрирующими все виды творческой деятельности людей во все времена. Множественность функций искусства определила интерес к художественному образованию граждан в разные исторические периоды в разных социальных слоях [32, 109] .

Ценность искусства в формировании интереса, мотивов, положительных эмоций в учебной деятельности отмечали многие философы, психологи, педагоги (Д.Б. Кабалевский, А.А. Мелик-Пашаев, Л.И. Мнацаканян, Б.М. Неменский, Л.Н. Столович и др.).

Положительную роль искусства в усилении интуитивных качеств, творческих способностей человека признавали деятели науки и искусства разных эпох, среди них:

Н. Бор, И.-В. Гете, А. Пуанкаре, А.П. Чехов, А. Эйнштейн и др .

Как уже отмечалось выше, визуальная культура включает две противоположные тенденции: 1) умение вдумчиво рассматривать, искать ассоциации, оценивать объекты и явления как эмоционально, так и рационально-логически; 2) умение быстро выхватить главное из нескончаемого потока разнообразной, подчас противоречивой информации .

Несмотря на кажущийся антагонизм этих тенденций, они являются необходимыми составляющими целостного явления – визуальной грамотности, которая включает практику определения и расшифровки визуальных кодов, свойственных культуре с древнейших времен и проявляющихся в сознании современного человека в виде архетипов .

Таким образом, визуальная культура – это существенная часть общей культуры современного человека, включающая широкий спектр характеристик от умения вдумчиво наблюдать, замечать, сравнивать, давать эстетическую оценку до способности определять и расшифровывать свойственные культуре визуальные коды, стремительно вычленять из потока разнообразных сообщений необходимую информацию, находить яркие ассоциации, видеть метафоры в визуальных образах .

В связи с вышеизложенным становится понятно, что одной из важных задач современного образования является формирование визуальной культуры растущего человека, т.к. без этого невозможна как быстрая ориентация в потоке нарастающей информации, так и умение видеть целое в разрозненном. Человек с развитой визуальной культурой способен к ассоциативному мышлению, которое успешно может корректировать недостаточное развитие памяти, а значит оказать серьезную поддержку в учебном процессе. В результате подростки научатся наблюдать и видеть в соответствии со своим восприятием, вдумчиво созерцая и оценивая. Им становится понятна необходимость воспринимать окружающий мир во всем его разнообразии и получать от этого эстетическое наслаждение .

Культурологи отмечают, что свойственное современной культуре распространение электронных носителей визуальной информации, создает ситуацию, при которой ознакомление ребенка с виртуальными образами из информационного пространства компьютера неизмеримо обгоняет непосредственное восприятие образов реального мира, окружающего человека, а также образов литературы и изобразительного искусства [157] .

Развитие визуальной культуры ребенка происходит в процессе занятий искусством, художественным творчеством, которые «основываются на всестороннем чувственном опыте ребенка, на его интересе к предмету непосредственного восприятия. И это свойство ребенка выступает не просто как возрастная особенность и тем более не как помеха на пути становления отвлеченного мышления, а как незаменимая ценность, подлежащая дальнейшему развитию и совершенствованию в процессе художественного творчества. Таким образом, именно богатый художественный опыт, выступая в качестве противовеса «левополушарному» образованию, сохраняет целостность психического развития ребенка» [122, с. 7] .

Развитию визуальной грамотности способствует освоение образов визуальных искусств (изобразительного, декоративно-прикладного, архитектуры, дизайна, театра, кино, фотографии). Вербальные искусства – литература и музыка – также обогащают визуальную культуру подростка, т.к .

дают возможность визуализировать образы этих искусств, содействуя процессу их интериоризации во внутренний мир человека. Проживание сюжетов и содержания любого творения искусства помогает расширить свой и присвоить новый жизненный опыт, раздвигает область восприятия, воспитывает воображение и творческую активность. Таким образом, мы подходим к гуманитарно-художественному синтезу в образовании .

Визуальная культура человека предполагает сформированную сферу чувств, эмоционально-нравственное развитие. Проявление чуткости, внимания к другим людям, природе, животным, искусству обусловливают отзывчивость, участие, умение различать добро и зло, красивое и безобразное .

Гуманитарно-художественный синтез в педагогическом процессе создаст условия для обогащения эмоциональной сферы ребенка, формирования душевной отзывчивости, понимания морально-этических и нравственных норм и ценностей, поможет педагогу решить многие образовательные задачи на позитивном эмоциональном фоне. Поддержит в реализации сущностной потребности человека – потребности в творчестве .

А.А. Мелик-Пашаев утверждает, что она — «неотъемлемая черта, личностная характеристика нормально развивающегося человека, несводимая к решению каких бы то ни было частных, прагматических задач»

[122, с. 7] .

Гуманитарно-художественный синтез – это иной взгляд на процесс познания, раскрывающий потенциал целостного миропонимания и иной метод, соответствующий сегодняшней социокультурной ситуации. Этот синтез, «целостность» и «единство» человеческого звучит в произведениях Н.А. Бердяева, Т. Манна, Д. Рескина, В. Соловьева и др. философски мыслящих писателей, чьи произведения содержательно направлены на снятие противоречий и «слияние художественных энергий». Под слиянием художественных энергий подразумевается синтез разных искусств, целенаправленно воздействующих на получение максимального эмоционального эффекта .

Л.Г. Андреев писал: «…Универсальные синтезы литературы ХХ в. не были бы... возможны без свободного и непредвзятого взгляда, остро наблюдающего все частности и детали реального мира … Все … уходящие в философию истории важнейшие явления литературы стоят на почве конкретно-чувственных, поэтически освоенных жизненных деталей, предметов, жизненных «единичностей» [2, с. 3]. Столь же свободный взгляд, остро наблюдающий все частности и детали реального мира, передает их в конкретно-чувственных, поэтических художественных образах изобразительного искусства .

В творчестве важно, что писателем или художником сознательно или неосознанно усваивается опыт прежних поколений, «он стимулирует и предопределяет любой, самый свободный творческий порыв. Таким образом, достигается синтез в природе искусства, как, впрочем, и духовной культуры в целом» [60, с. 292–293]. В то же время синтез, по мнению Л.Г. Андреева, может быть и осознанной целью, программой литературной или художественной практики .

Т.А. Наумова исследовала идею синтеза в системе литературного образования. Она считает актуальным в современной культуре России востребованность гуманитарных знаний, в которых воссоединение искусств и других форм миросозерцания – религии, философии и т.д. особенно важно, т.к. помогают понять целостность мира. Автор доказывает значимость теории синкретизма, обусловливающей единство всех видов художественнотворческой деятельности в литературном развитии учащихся [128] .

В условиях «полифоничности» современной культуры это особенно актуально. Литература, как и другие виды искусства, порождает и обобщает в себе вероятность достижения высокого уровня духовности, воплощения полифонического звучания [15] .

Синтез искусств, в нашем случае, литературы и изобразительного искусства, создаст ситуацию «слияния художественных энергий» в образовательном пространстве урока. Это важно, т.к. именно в сфере искусства учащиеся могут получить полноценный эмоциональный опыт восприятия мира и художественного творчества. А.А. Мелик-Пашаев замечает, что дефицит творческой деятельности у детей снижает школьную успешность [122] .

Сегодня многие исследователи приходят к мнению, что синтез науки и искусства (научных и художественных знаний) в общем образовании позволит преодолеть фрагментарность и мозаичность поступающей информации, поможет учащимся освоить систему универсальных человеческих ценностей, сформирует системно-целостное видение мира [47, 73, 122, 186] .

Современное мышление синтетично [12, 107], теперь у человека, в отличие от всех предыдущих поколений, появилась необходимость охватить не отдельные явления бытия, а «обширные единства в представлении единой картины мира» – это является весомым основанием для формирования полихудожественной компетентности учащихся на уроках литературы [128, с. 75].

Таким образом, важно воспитать у учащихся визуальную культуру с входящими в нее характеристиками:

эстетическое восприятие, творческое воображение, художественный вкус, гармония рационально-логического и эмоционально-образного мышления, умение при восприятии художественных произведений переводить их из одной модальности в другую .

Т.А. Наумова предлагает для достижения полихудожественности и полифоничности в образовании создать систему гуманитарных знаний, в которую войдут разные виды искусств и наук [128] .

Собственно говоря, история искусств знает немало примеров, когда идеологи общества прибегали к синтезу для достижения эмоционального эффекта. В частности, религиозное искусство во все времена широко пользовалось синтезом искусств для создания особой среды во время богослужения .

Искусство модерна конца XIX—начала ХХ века насквозь пронизано стремлением интеграции литературы, изобразительного, музыкального, драматического искусств. Например, поэты-символисты создавали настоящие архитектурные конструкции, экспериментируя с ритмом и рифмой; художники в живописных работах стремились передать звуки и скорость движения; футуристическая поэзия была самым тесным образом связана с живописью и т.п .

Таким образом, формирование визуальной культуры школьников будет проходить эффективно при синтезе литературного и художественного содержания в образовании .

Известно, что среди задач современного образования одной из сложных и не терпящих отлагательства является переход от «знаниевого»

подхода к компетентностному. Комплексное художественное образование решает эту задачу довольно просто, т.к. «в этой области нельзя «знать, не умея», причем умение означает не усвоение каких-либо безличных приемов, а умение решить конкретную творческую задачу» [122, с. 6–7] .

Практика многих учебных заведений, в которых с 1990-х гг. ХХ века были введены дополнительные часы на предметы искусства, показывает, что восприятие произведений искусства и занятия художественным творчеством улучшают эмоциональное состояние учащихся, повышают креативность, развивают воображение, активизируют познавательную деятельность и как результат – положительно влияют на отношение к учебе по всем предметам [188]. Психологи статистически подтверждают значительное снижение невротизации, тревожности и утомляемости детей, снятие перегрузок [122] .

Не случайно занятия искусством применяются как сильное терапевтическое средство при лечении и профилактике различных заболеваний. Ю.Е. Красный в замечательной книге «Арт – всегда терапия!»

описал многолетний эксперимент по преподаванию искусства детям с нарушениями психофизического развития. Он подробно описал приемы и формы творческих занятий с детьми с использованием различных материалов и техник. По мнению автора, обращение детей к любому виду творчества создает исключительно благоприятные условия для интеграции детей с нарушениями развития в социум [97] .

Развивающие и воспитательные возможности комплекса искусств воздействуют опосредованно, не путем прямого отрицания важных для подростков вещей, объективно выступающих в мнении общества как «антиценности», а в результате получения художественно-творческого опыта, эмоционального переживания истинных ценностей, предоставляемых искусством. И здесь особую значимость представляет искусство литературы, которое традиционно исключается из художественного цикла, несмотря на то, что художественная литература всегда была и остается важнейшим из искусств, оказывающим влияние на мировоззрение человека. Комплексный подход к преподаванию литературы в ее связи с визуальными искусствами создаст новые перспективы всему гуманитарно-художественному образованию .

Литература, как и другие виды искусства, ставит своей целью создание выразительного художественного образа, но делает это только ей свойственными способами. Синтез искусства слова и искусства изображения может стать связующим звеном в художественном развитии ребенка, а заодно построить взаимоотношения со всем комплексом культурнообразовательных мероприятий. З.Н. Новлянская в программе «Литература как предмет эстетического цикла» предлагает в обучении отечественной и мировой литературе, как и в других художественных дисциплинах, опираться на личный творческий опыт самого ученика и постоянно взаимодействовать с этим опытом [134]. Так, например, психологи и педагоги считают, что ребенок, который с самых ранних лет занимается искусством, получает опыт ценностного отношения, любви ко всему живому, учится ставить себя на место другого существа. Если ребенок учится наблюдать природу, животных, других людей, замечать нюансы их состояния, передавать их в стихах, рассказах, рисунках, скульптуре, он проникается иной жизнью, начинает лучше понимать иные характеры, начинает осознавать хрупкость жизни, беззащитность мира. Ребенок, занимаясь искусством, учится не отделять себя от окружающего мира, воспринимать себя как его неотъемлемую часть, чувствовать душу явлений и вещей .

В аспекте взаимосвязи развития визуальной культуры и становления современного подростка Н.И. Шевандрин отмечает, что целью развития и воспитания должно быть формирование ценностных ориентаций, мотивов, отношений, обеспечивающих навык оценки и регуляции поведения подобающего морально-нравственным нормам, которые приняты в социокультурной среде. В этом случае человек сможет посильно участвовать в позитивном изменении окружения. Основой формирования нравственной личности должна стать эмпатия, как способность эмоционально отзываться на чувства и переживания другого человека. Сформировать эту способность можно при создании ситуаций совместных переживаний [181, с.11–12] .

Эти переживания в полной мере способно предоставить общение с искусством в условиях гуманитарно-художественного синтеза. Характеры, переживания, жизненные ситуации литературных персонажей и их изобразительные образы дают широкие возможности для формирования чувств, способностей к эмоционально-ценностной оценке, личностной интерпретации, получения значимого жизненного опыта .

Тем более важным в данном контексте выступает образный смысл литературного произведения и созданной к нему иллюстрации. Возможно, устремление к наглядности, выражавшееся в народе правилом: «Лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать», привело к рождению иллюстрации .

Однако сегодня для лучших иллюстраторов приоритетными являются не столько внешний облик персонажей, острые сюжетные ситуации, сколько скрытые смыслы произведения, эмоциональная среда, авторский стиль, выражающий его личностную оценку явлений и событий .

Таким образом, изучение теоретических аспектов развития визуальной культуры подростков в контексте комплексного подхода к освоению искусства позволило выделить следующие основные моменты:

Визуальная культура – это существенная часть общей культуры 1 .

человека, которая обусловливает адекватное восприятие зрительных образов, она выражается в способности наблюдать, замечать, сравнивать, интерпретировать зрительные образы, давать им эстетическую оценку .

Визуальная культура включает практику определения и расшифровки изобразительных кодов, построение траектории поиска информации и визуальной коммуникации, умение при восприятии художественных произведений переводить их из одной модальности в другую .

Актуальность развития визуальной культуры современных 2 .

подростков определяется необходимостью ориентации в потоке разрозненной визуальной информации, вычленять главное, давать эстетическую оценку, которая формируется вследствие взаимодействия визуального образа с существующим в опыте человека комплексом знаний, представлений, мотивов, ценностных ориентаций .

Опора на зрительные образы при междисциплинарном подходе к 3 .

освоению литературы обеспечивает продуктивность учебного процесса за счет использования взаимодополнения вербальной информации и визуального образа; обогащает эмоциональный опыт учащихся, позволяет подойти к произведению любого искусства как к части культурного контекста эпохи .

Возможности интеграции литературы и изобразительного 1.2 .

искусства в процессе развития визуальной культуры В связи с тем, что в современном мире визуальное восприятие и визуальные коммуникации зачастую формируют психологические основы структуры личности подростков, проблема выявления и создания психологопедагогических условий развития визуальной культуры современного школьника становится одной из насущных проблем образования .

Средства визуальной коммуникации, воздействуя на хрупкую нервную систему подростка, на его отношения с окружающим миром, нередко оказывают негативное воздействие. Кинофильмы, телепередачи и другие средства массовой коммуникации определяют ценностные ориентации ребенка, поведение в различных ситуациях. Склонность подростков подражать любимым персонажам, среди которых часто можно увидеть «героев» с грубым, лицемерным поведением; развязной, наполненной жаргоном речью; нелицеприятной внешностью существенно искажает осознание подростками прекрасного и безобразного, а взгляды на то, «что такое хорошо» и «что такое плохо» деформируются в их сознании .

В результате возникает нравственный кризис, происходит утрата понимания гуманистических ценностей .

Современный человек поставлен перед необходимостью воспринимать нескончаемый поток визуальной информации, не позволяющий ему сосредоточиться. Одновременно возникающие разрозненные изображения, вынуждают быстро перескакивать с одной мысли на другую, не давая времени на осмысление содержания. Такая ситуация меняет его отношение к жизни, влияет на восприятие, образ мыслей и действий. В результате формируются мимолетность, обрывистость и неполнота внимания, а способности наблюдать, сравнивать, анализировать, подмечать особенности, не развиваются, так как на это нужно определенное время, а его, как правило, нет. Возникающая в данном случае дилемма: примириться с поверхностным, отношением к окружающей действительности, присущим современным подросткам, или вырабатывать навык быстрого реагирования на информацию, моментального ее анализа и вычленения главного. Наше гипотетическое предположение направлено на то, что в современной педагогической ситуации для решения проблемы надлежит обратиться к развитию эмоциональной сферы подростка и его образного мышления .

Уже в середине ХХ века благодаря открытию Р. Сперри стало известно, что стиль мышления определяют функциональные отличия полушарий головного мозга. Левое полушарие направлено на «дискретность представления информации, линейность, последовательность ее обработки во времени», правое на «непрерывность обрабатываемой информации во времени и в пространстве, симультанность» [1, с. 102] .

Свойственный левому полушарию рационально-логический или вербально-логический тип мышления, стимулирует: вербальное, логическое, аналитическое, символическое, абстрактное мышление; речевые и арифметические действия; следование законам и общим правилам; линейное, последовательное мышление; постижение мира через интеллект, логический анализ .

Развитое рационально-логическое мышление способствует концентрации внимания на сути вопроса, а не на его форме, позволяет мыслить точно, последовательно, критично, информацию «раскладывает по полочкам», анализирует новые сведения и сравнивает их с имеющимися .

Левому полушарию не присуща быстрота мысли, т.к. ему необходимо время для обработки новой информации и сравнения ее с тем, что уже есть в опыте воспринимающего человека .

Свойственный правому полушарию эмоционально-образный или ассоциативно-образный тип мышления стимулирует: визуальное, образное, комплексное, синтетическое, основанное на связях мышление; проявление интуиции, эмоций, подсознания; понимание двусмысленных, парадоксальных, сложных ситуаций и явлений; быстроту пространственного мышления; постижение мира через эмоции, метафору, синтез .

Развитое эмоционально-образное мышление способствует возникновению ассоциаций и умению манипулировать ими; содействует гибкому восприятию, эмоциональному оцениванию, умению быстро переключаться; целостно воспринимать образы, воспитанию неподдельного интереса к миру. Отрицательным здесь является непоследовательность и идеализированное восприятие действительности, впоследствии появляются необъективность и разочарование .

Восприятие, обработка и восстановление информации – это процесс, в котором участвуют и левое и правое полушария головного мозга .

И.Э. Кашекова проводит образное сравнение этого действия с подъемом на верхние этажи здания, предлагая вообразить, что «для левого — словеснологического полушария это последовательный дискретный подъем по ступенькам лестницы, в то время как для правого — образного — плавный и непрерывный подъем на лифте. Таким образом, при активной работе правого полушария возрастает не только скорость, но и качество восприятия информации» [74] .

Таким образом, можно сделать вывод, что сегодня целостное и содержательное восприятие мира возможно только в случае гармоничной деятельности обоих полушарий, определяющейся их равным развитием .

Рационально-логический тип мышления формируется при изучении предметов естественно-научного, математического и гуманитарного циклов, то есть дисциплин, представляющим в основном образовании разные науки .

Эмоционально-образный тип мышления формируется с помощью искусств .

Так как благодаря искусству развивается фантазия и активизируется творчество. Известное высказывание А. Эйнштейна о том, что открытия в науке не могут осуществляться при отсутствии у человека развитого эмоционально-образного мышления, подчеркивает важность полноценного включения искусства в учебный процесс. Применение выразительных средств и методов искусства, интеграция искусств в образовательном процессе, по мнению современных исследователей, способствует эффективности обучения и сформируют общую культуру школьника (И.Э. Кашекова, А.А. Мелик-Пашаев, Б.М. Неменский, Л.Г. Савенкова, Б.П. Юсов и др.) .

Включение искусства в образовательный процесс уроков по разным предметам, помогает развитию образного мышления; способствует целостному, ассоциативному восприятию мира; предоставляет возможность освоения большого объема информации за короткое время, т.к. придает содержанию эмоциональную насыщенность (А.А. Криулина, Ю.М. Лотман), придавая ему более лаконичную форму. По выражению В.П. Зинченко и А.И. Назарова, создать «плотную упаковку» знания [59]. Таким образом, мнение В.П. Зинченко о том, что окружающий мир познается образами, а не количеством знаний [59], сегодня становится важным посылом к изменению представлений о педагогике, ее содержании, формах и методах. Важная роль здесь принадлежит зрительным образам, роль которых в современном мире, переполненном информацией, возросла многократно, т.к. визуальная информация воспринимается глубже и проще, чем любая другая (Р. Арнхейм, Г. Вельфлин). Особое значение в формировании визуальной культуры принадлежит изобразительному искусству Пластические, визуально воспринимаемые, искусства способствуют культурному развитию человека (М. Диковицкая, У.Дж.Т. Митчелл) .

Представляя информацию, визуальные изображения форсируют процесс понимания, помогают ее запомнить, связать между собой отдельные элементы. Известно, что традиционный тип визуальной грамотности требует навыка неторопливо и внимательно постигать сложные визуальные образы, вникать, подбирать ассоциации, видеть различные нюансы, оценивать и интерпретировать произведения искусства, события и явления жизни .

Критерии визуальной культуры личности – это способности:

наблюдать, соотносить, сопоставлять, стремительно реагировать и сознательно избирать необходимое из потока визуальной информации, оценивать зрительные образы с эстетических позиций, создавать и интерпретировать ассоциативные образы (рис. 1) .

––

ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНАБЛЮДЕНИЕ,

НАЯ РЕАКЦИЯ

СРАВНЕНИЕ

ВИЗУАЛЬНАЯ КУЛЬТУРА

ОСОЗНАННЫЙ

ВЫСТРАИВАНИЕ

ЭСТЕТИЧЕСКАЯ

АССОЦИАЦИЙ ВЫБОР

ОЦЕНКА

–  –  –

Способности, представляя собой индивидуальные особенности человека, являются субъективными условиями успешной реализации определенной деятельности Способности, характеризующие [164] .

визуальную культуру человека, как и всякие другие способности, не сводятся к знаниям, умениям, навыкам, поэтому научить им невозможно – можно только развить то, что уже заложено в человеке. Поскольку способности, которые обусловливают визуальную культуру, являются естественными задатками каждого человека, то встает вопрос лишь о способах, которые позволят закрепить эти задатки, придать им глубину и прочность, развить их .

Развитие в представлении философа Е.М. Торшиловой – это специфическое понятие, которое в отличие от воспитания и образования, связано с психофизиологическим компонентом, включающим возрастные изменения, эмоциональные реакции, эмоциональную возбудимость, личностное развитие, активность, индивидуальную меру, соотношение между психическими явлениями и физиологическими процессами, экстраверсия или интроверсия и т.д. (Г.В. Лейбниц, Д. Гартли, B.C. Мерлин), имея в виду психику как активное отображение реальности [175] .

Проанализируем способы и приемы деятельности, выявляющие критерии визуальной культуры школьника:

Наблюдение В энциклопедическом словаре понятие «наблюдение» объясняется как четко спланированное, целенаправленное восприятие, определяемое поставленной задачей. Исследователи выделяют разные виды наблюдения .

Для нас важны два вида – наблюдение научное и наблюдение, представляющее этап художественного творчества. Основным условием научного наблюдения является объективность, а наблюдение, представляющее часть творческого процесса, как правило, субъективно .

В психологическом словаре наблюдение определяется, как восприятие какого-либо процесса, имеющее целью нахождение его инвариантных признаков, но не предусматривающее без активного включения в сам процесс [30]. Это относится к научному наблюдению. Наблюдение художественное сосредоточено не на ходе деятельности, а на некотором предмете или человеке, природном элементе или происходящем явлении, определяя его специфичные черты. Наблюдение всегда представляет собой деятельность или активный процесс, обладающий определенной целью, включающий этапы, завершающийся регистрацией результатов. В научном наблюдении подробно фиксируются по ранее намеченному плану все этапы изучаемого процесса. Наблюдение художественное чаще бывает спонтанным, в процессе него могут отмечаться некоторые моменты, которые более или менее отвечают художественному замыслу .

Научное наблюдение всегда проходит непредвзято, строго и точно, в то время как художественное наблюдение – подвластно субъективным чувствам. Таким образом, представляя активную форму чувственного познания, художественное наблюдение способствует накапливанию эмоционального и жизненного опыта, который помогает перестраивать существовавшие ранее суждения об объектах .

Наблюдение, будучи основанным на позициях познавательной деятельности, всеохватно, так как предполагает использование при восприятии разных объектов и явлений. Значимость художественного наблюдения в его избирательности, пластичности, в наличии потенциала изменения времени наблюдения, освещенности, ракурса и др. Художник, ставя перед собой цель, усиливает восприятие и впечатления .

Психологи отмечают феномен проекции собственного «Я» при наблюдении. В частности, описывая и давая оценку действиям другого человека, мы переносим на него свой жизненный опыт и собственное отношение к ситуации. Таким образом, личностные характеристики наблюдателя, такие как модальность восприятия (визуальная, вербальная и др., концентрация внимания, память, стиль мышления, темперамент, состояние эмоциональной сферы) существенно влияют на оценку .

Нивелирование воздействия индивидуальных характеристик возможно лишь при специальной тренировке наблюдательности [86] .

Это отвечает требованиям объективности научного наблюдения, однако совсем не желательно в художественном наблюдении, в котором индивидуальность автора, его собственное «Я» представляет особую ценность .

Фиксирование наблюдений в искусстве происходит разными способами, характерными для языка и специфики каждого вида .

В литературе это могут быть короткие заметки, текстовые «зарисовки» .

В изобразительном искусстве художник с целью изучения натуры выполняет короткий рисунок – зарисовку. С помощью зарисовки художник обычно фиксирует в памяти пейзаж, образ человека, любой объект, вызвавший сильные эмоции. Зарисовки, как правило, используют во время сбора материала для фундаментального произведения. Современные художники часто для этого используют фотографии, однако, когда в своей мастерской они приступают к работе над картиной, они на основании фотографий обычно все равно делают зарисовки композиции всей картины или деталей объекта, усиливая главное, убирая несущественное. В зарисовке объект передается достаточно детально. Самый быстрый способ фиксации наблюдений – это набросок с натуры или по воображению. Он отличается обобщением, т.к. в наброске художник пренебрегает деталями, заостряя внимание на главном. Искусствовед Б.Р. Виппер назвал набросок художественным афоризмом [38] .

Таким образом, можно утверждать, что способность наблюдать является одним из критериев визуальной культуры школьника, т.к .

наблюдение – это активный, целенаправленный, универсальный познавательный процесс, сосредоточенный на изучении окружающего мира, как на эмоционально-чувственном так и на рационально–логическом, уровне .

Сравнение Различают несколько значений этого слова. Советский энциклопедический словарь толкует его как термин, связанный с различными видами научной и профессиональной деятельности (в математике – это поиск модуля разности между двумя целыми числами; в психологии – изучение общего и различного в происхождении и развитии психики животного и человека; в грамматике – исследование грамматических особенностей и общности группы родственных языков с целью установить закономерные соответствия; в литературе – уподобление одного предмета или явления другому по какому–либо общему для них признаку; в истории – выявление общего и особенного в исторических явлениях, этапов и тенденций их развития; в праве – сравнение правовых систем и принципов разных государств и т.д.) .

В любом случае, сравнение – это процесс изучения явлений или объектов путем соотнесения их свойств по качественным или количественным показателям. В результате определения: сходных или отличительных черт, преимуществ или недостатков между объектами или явлениями выносится суждение об их сходстве или различии. Применяется, так называемое, «интегральное сопоставление», при котором выясняется, какой из объектов лучше в целом. В бытовой разговорной речи «сравнение»

подтверждает равенство или подобие объектов, способствует приравниванию или уподоблению .

Понимание термина «сравнение» и близких к нему – «эпитет», «олицетворение», «метафора» особенно важно в искусстве. Потому что использование красочных описаний характерно именно для художественного языка. Например, эпитетов, усиливающих выразительность, образность предмета или явления с целью подчеркнуть какие-либо важные для него признаки, качества, или свойства таких, как «золотая осень», «прядь серебряных волос»; олицетворений, приписывающих неодушевленному предмету качеств, свойственных живым существам, например, «стонущее дерево» или «плачущие сосульки»; метафор, дающих возможность применения слова или выражения иносказательно, в переносном смысле, если найдено существующее или воображаемое сходство .

В художественном языке изобразительных искусств нет подобного четко выраженного разграничения, но содержательно существует богатый арсенал художественных средств, используемых художником для сотворения яркого художественного образа. Изучение этого языка и умение им свободно пользоваться дает умение содержательно интерпретировать произведения изобразительного искусства и применять в своей художественно-творческой деятельности .

Предполагая умение сравнивать одним из важных критериев визуальной культуры школьника, можно утверждать, что сравнение – это активное действие, обеспечивающее познавательный процесс, основанный на выявлении сходства или различия явлений или предметов, их меры и характера. В результате сравнения рождается понимание общности между ними и их специфических чертах, возникает возможность применить иносказания, символы, метафоры, для формирования художественного образа .

Эмоциональная реакция и осознанный выбор Эмоциональная реакция и осознанный выбор важной информации из зрительного потока полагает как эмоциональную отзывчивость на новое знание, поступающее в вербальном или в визуальном виде, так и способность переводить естественные эмоциональные реакции в сферу сознания. Встает вопрос о воспитании эмоциональной сферы ребенка. Ведь известно, что дети, особенно это характерно для подросткового возраста, не всегда адекватно проявляют свои эмоции. Их поведению свойственна экспрессивность. Они зачастую слишком активно выражают свои эмоции через мимику, жесты, голос, движения. Являясь интегральной функцией, складывающейся из меры внутренней эмоциональной реакции и умения ее контролировать, детская экспрессивность становится иногда настоящей педагогической проблемой .

Особенно такое ее проявление как гипермимия .

При гипермимии происходит чрезмерное выражение эмоций, проявляющееся в быстро сменяющих друг друга крайних реакциях – от беспричинного хихиканья или даже резкого гогота до необъяснимых слез, доходящих порой до истерик. Известно, что беспричинный смех в этом возрасте часто обусловлен не проявлением веселья, а скорее застенчивостью .

Значит если поставить педагогическую задачу – повышения самооценки ребенка, можно справиться с неадекватными эмоциональными реакциями. То же самое можно сказать и о противоположной форме экспрессии – гипомимии, которая означает отсутствие или ослабление жестикуляции, мимики, невыразительность речи, монотонность интонации, потухший, ничего не выражающий взгляд .

Все это говорит о насущной необходимости обращаться к чувствам, эмоциям ученика. Важно не только «достучаться» до чувств ребенка, но и воспитывать чувства и предшествующие им первые эмоциональные реакции .

Умение анализировать, понимать природу и специфику этих реакций .

Отечественные физиологи, психологи, философы, педагоги (Л.С. Выготский, Б.И. Додонов, И.А. Коников, Н.И. Киященко, А.Н. Леонтьев, П.В. Симонов, Е.А. Шумилин и др.) постоянно акцентировали внимание на необходимости эмоциональных переживаний для нормального самочувствия.людей [89, с. 17] .

Философы адресуют зачастую к эстетическим эмоциям (И.А. Коников, Н.И. Киященко, В.И. Самохвалова, Е.Н. Шапинская и др.). Отечественные психологи, оценивая эмоциональную сферу как значимую и необходимую область психической деятельности индивида, отмечают ее влияние на развитие характера, воли, интеллекта, памяти и других личностных качеств (Л.И. Мнацаканян и др.). Физиологи доказали существенную роль эмоций в саморегуляции человеческого организма, в его жизнедеятельности (A. Koржибски, П.В. Симонов, С.Х. Раппопорт). Для нашего исследования особенно значимо, что «порождению» сильных эмоций на определенном этапе развития мозга способствуют эстетические впечатления, которые влияют на формирование и развитие эмоциональных центров мозга, их действие оказывается стимулятором умственной деятельности, «ферментом»

действий становления интеллекта .

Эмоции играют важную роль в процессе принятия личностью общечеловеческих ценностей и становлении эмоционально-ценностной сферы, которое невозможно исключительно на когнитивном уровне .

Утверждение Б.В. Асафьева: «Эмоциональное вникание рождает чувство ценности» [6, с. 34], подтверждается психологическими исследованиями, доказавшими, что намного легче воспринимаются те знания, которые приобрели для человека личностную значимость (А.А. Криулина, А.В. Мудрик, Л.И. Рувинский). В частности, А.В. Мудрик писал, что для понимания важно сугубо эмоциональное сочувствие, сопереживание [126]. Л.И. Рувинский считал, что если информация формальна, не касается эмоциональной сферы, она не усваивается .

Объяснялось это тем, что «… информация не находит опоры в интеллектуально-эмоциональной сфере учащегося и поэтому… ценности не приобретают для него личностный смысл» [154, с. 294]. Так как формирование способностей школьника невозможно при отсутствии у него интереса и потребности в каком-либо виде деятельности, то в реальном учебном процессе не достигается эффективности результатов освоения учебного материала, поскольку получение знаний не представляет прямую потребность школьников. Эмоциональная оценка, эмоциональное переживание обусловливают изначальный выбор и могут содействовать фиксации знаний в сознании школьника. Таким образом, придание процессу получения знаний эмоциональной увлекательности становится педагогической задачей .

В.П. Зинченко писал, что в образовании длительное время настойчиво эксплуатировалась воля, зачастую, выступая в других обличьях, например «ориентация на память, заучивание, зубрежку, тогда как непроизвольная – смысловая и эмоциональная – память оставалась в тени. Повторение в течение столетий рассматривалось как «мать учения». Столь же давно опытные и проницательные педагоги рассматривали его и как «прибежище ослов» [62, с. 13]. Интересно в этой связи и мнение психолога Б.И. Додонова, который считает, что эмоции рождаются в ходе борьбы за какие-либо ценности и являются средством эффективной ориентировки в этом противостоянии. По его мнению, необходимо в существующий у любого человека комплекс программ-потребностей добавить овладение художественными ценностями, тогда входящие в них – знания и опыт – станут намного богаче и получат новое содержание – эстетические переживания [53, с. 68] .

Приобщение к художественным ценностям возникает в ходе целенаправленного освоения искусства. Зачастую в искусстве, как и в жизни, эмоциональное оценивание является основой первоначального выбора .

Разница состоит в том, что первая, эмоциональная интуитивная реакция в искусстве, как правило, верна, в реальности нередко случается противоположное и принимать ответственное решение по первой эмоциональной реакции не рекомендуется. Выбор, основанный на моментально возникшей эмоции, чаще является неверным. Поэтому для осознанного выбора полезно умение оперативно анализировать первоначальные эмоции. Для воспитания эмоциональной сферы необходим тренинг, значимую роль в котором может сыграть искусство .

Таким образом, для осознанного выбора определенных ценностей, линии собственного поведения, оценки ситуаций и явлений важно не только обладать способностью к быстрому анализу первоначальных эмоциональных реакций, пониманию их природы, но одномоментно спрогнозировать последствия. Тренингом могут служить различные ситуации, направленные на общение с искусством .

Значит, эмоциональная реакция и осознанный выбор – активные процессы самопознания, формируемые тремя составляющими: оценка причины эмоционального всплеска, прогнозирование последствий, которые могут произойти при подчинении первой реакции и выборе лучшей линии поведения .

Эстетическая оценка зрительных образов Эстетическая оценка не может существовать без эстетического развития и стабильных ценностных ориентаций .

Эстетика, соединяя все виды искусства и этапы его формирования, определяет принципы художественного познания мира и объясняет главные закономерности преобразования жизненных явлений в факты искусства .

Удивительно то, что ключевая категория эстетического – «прекрасное» – в различных древних культурах не отделялась от понятий «нравственность», «добро», «благо» .

Эстетика связана, прежде всего, с искусством, художественным восприятием мира, ее уникальность и ценность в стремлении понять разнообразные искусства как развивающуюся во времени целостную систему, в которой каждое искусство решает посильную ему задачу. Вместе они формируют всестороннюю полную картину художественного постижения мира. Эстетическое отношение определяет установки, которые позволяют обычным или особенным явлениям реальной жизни облекаться в художественно-образную форму .

Художник на интуитивном, внутреннем уровне создает в выразительной форме образы эмоциональных состояний, идей, характеров и взаимоотношений людей. Эта форма воспринимается зрителем (читателем, слушателем) чувствами, т.е. эстетически. Для того, чтобы приблизить ребенка к пониманию формы художественного произведения, ее сути, внутреннего содержания в учебном процессе особую значимость приобретает целенаправленная педагогическая работа, целью которой является развитие с помощью искусства эстетических реакций и оценок, которые напрямую зависят от духовно-нравственных качеств человека .

Эстетическая оценка является результатом эстетического воспитания, которое немыслимо вне искусства. Во все времена многовековой истории человечества философы признавали, что искусство несет душевную гармонию, дает образцы достойного поведения в любых ситуациях .

Осуждает негативные проявления агрессивности, ярости, жестокости, безнравственности, меланхолии. Героические скульптурные образы древней Греции, одухотворенные иконописные образы и церковные напевы христианского мира, красота свободного человека в искусстве Возрождения, гражданственный пафос в искусстве классицизма и др. учат ценить лучшие человеческие качества. Если в прежние эпохи художественная культура была тесно переплетена с религией (архитектура и художественное оформление храмов, проведение обрядов и ритуалов), и через нее входила в повседневную жизнь человека, обеспечивая в той или иной мере его эстетическое воспитание, то в современном мире это становится задачей школьного воспитания и образования. Поэтому, прежде всего, на уроках искусства, уроках гуманитарного цикла, связанных в той или иной мере с искусством (литература, изобразительное искусство, музыка, история) необходимо привлекать внимание учащихся к ярким человеческим образам и эталонам решения проблем нравственно-этического характера с целью создания фундаментальной базы ценностей растущего человека. Если помочь ребенку осознать, что художественная культура воплощает высокие и сильные чувства, субъективные авторские оценки жизненных событий, проявится интерес к искусству как к явлению, которое может дать ответ на возникающие в жизненных ситуациях проблемы, которые порой трудно решить на обыденном уровне. Душевный мир ребенка пополнится таким качеством как эмоциональная отзывчивость, обусловливая эстетическую оценку образов искусства и жизни .

Эстетическая оценка обусловлена эстетическим отношением, выраженным умением видеть за внешним видом (формой) внутренней сущности (содержания), которое может включать характеры, состояния, судьбы, мысли, сомнения, которые имеют сходство с личными ощущениями из опыта воспринимающего. Эстетическое отношение помогает увидеть форму словно «насквозь». Важным качеством эстетического отношения служит чувство сопричастности человека миру, понимание значимости всего сущего. По мнению художников, практиковавших в разных видах искусства, эти переживания – непременное условие возникновения художественного замысла Понятие «эстетическое отношение», показывающее [39] .

ценностные ориентации человека, сродни «родственному вниманию» [143] и «эмоциональному вниканию» [6] .

Проводимые Е.М. Торшиловой и другими учеными исследования по эстетическому развитию и ценностным ориентациям современных подростков, показывают, что, являясь результатом социокультурного воздействия, эстетическое развитие должно поддаваться стимулированию и, в то же время, любая эстетическая реакция невозможна вне эмоций, без включения интуиции .

Е.М. Торшилова, определяя уровни эстетического развития по разработанным ею методикам, предполагает участие в процессе эстетического восприятия прогностического угадывания [175] .

Однако прогностическая функция является одной из фундаментальных функций искусства. Таким образом, именно искусство, а еще лучше – интегративное его использование поможет развить способность к эстетической оценке .

Эстетическая оценка визуальных образов – активное познавательное действие, в основе которого лежит эстетическое отношение, она выражается в способности видеть за внешним обликом (формой) явлений, процессов, предметов внутреннюю суть (содержание) .

Выстраивание ассоциативных образов Понятие «ассоциация» в Советском энциклопедическом словаре трактуется как связь, возникающая при определенных обстоятельствах между несколькими психическими образованиями (ощущениями, восприятиями, идеями и т.п.). Ассоциации распознаются по сходству, смежности или контрасту .

Благодаря ассоциативным связям в жизни и в искусстве обогащается восприятие мира. На любом уровне – от самого примитивного, бытового до научного или художественного они способны активизировать память, чувства, воображение и стимулировать творческий процесс. На художественно-образном уровне они дают возможность созидать новые конструкции, «перегруппировывающие мир» [177, c. 569] .

Возникновение ассоциативного образа в результате неожиданного соотнесения отдаленных понятий всегда субъективно и метафорично .

Ассоциативный образ зачастую рождается непроизвольно, порой в результате интенсивного восприятия. Ассоциации важны в воспроизведении жизненных ситуаций, явлений и объектов реального мира и отношений между ними .

Каждое истинное искусство ассоциативно по своей природе .

Художники, писатели, поэты, композиторы могут прибегать к особому моделированию ассоциативных образов для создания выразительного художественного произведения .

Базой для возникновения ассоциаций в художественном произведении является «созвучие». Однако оно в разных видах искусства возникает посвоему. Например, вербально выраженные в поэзии ассоциации, появляются как внезапные озарения, в прозе они могут быть выражены в авторской идее, переживаниях, использованных словах и словосочетаниях, сравнениях и метафорах в тексте .

Визуально выраженные в произведениях изобразительного искусства, ассоциации также рождаются мгновенно при восприятии изображения или появляются исподволь по мере вхождения в содержание и осмысления художественного образа произведения .

Ассоциация всегда появляется при актуализации сознанием или эмоциями предыдущего опыта. Она представляет собой психический феномен, связанный с появлением какой-либо сходной ситуации, когда одно представление вызывает другое по смежности или противоположности .

Понятие ассоциация чрезвычайно важно для искусства, в связи с этим неслучайно самую широкую характеристику этого термина предлагает именно педагогический словарь. Ассоциация в искусстве – это «такие связи между идеями (образами, словами), когда появление в сознании одной из них влечет за собой и другие». Как правило, ассоциируются предметы, события, явления, которые в обыденном опыте человека находятся рядом или одно порождает другое (ассоциация по смежности), либо по сходству, либо по контрасту. Именно эти ассоциации особенно важны для искусства, т.к .

художник представляет образы либо близкие, либо, напротив, контрастные по «эмоциональному настрою», рождаемой «гамме чувств», хотя с позиции логики могут не иметь между собой ничего общего .

Творимые в произведениях искусства насыщенные ассоциативнометафорические образы часто невозможно объяснить логически. Ассоциации в искусстве могут связать между собой разные явления, создавая цельность их восприятия, которая свойственна воспроизведению мира в произведении искусства, даже в случае если в содержании произведения присутствуют контрасты и конфликты. Ассоциативные связи в произведении осуществятся средствами определенного искусства. Чтобы увидеть и понять ассоциации в искусстве необходимо обладать ассоциативным мышлением, в то же время целенаправленное общение с искусством развивает ассоциативное мышление. Особенно ярко ассоциации выступают в символизме, модерне, сюрреализме. При этом слова и изображения могут породить множество различных образов, количество и качество которых зависит от личного опыта воспринимающего .

Значит, выстраивание ассоциативных образов – это активный процесс, деятельность которого осуществляется посредством развития ассоциативного мышления, ассоциативной памяти, реализовывающих поиск информации по соотнесению признаков и действий с образами, появляющимися в памяти .

Непременным условием формирования визуальной культуры школьника служит творческая образовательная среда урока, т.к. «в творческой среде формируется личность, которая характеризуется активностью, освоения и преобразования окружающего мира, высокой самооценкой, открытостью и свободой своих суждений и поступков» [192, с. 28]. Такая среда возможна там, где отсутствует авторитарность, существует терпимость к чужому мнению, гуманность, свобода выражения своих суждений, уверенность в понимании или в справедливой, доброжелательной оценке своих действий [192, с. 28]. Такая среда может быть создана с помощью методов искусства, выдвигаемых художественной педагогикой (Е.М. Бодина, В.М. Букатов, А.П. Ершова, И.Э. Кашекова, Е.П. Кабкова, А.А. Мелик-Пашаев, Б.М. Неменский) .

Анализ их работ позволяет обозначить эффективные методы искусства, которые являются средством создания творческой образовательной среды:

неотчужденного, эмоционального вникания;

художественного уподобления; идентификации;

единства восприятия и творческой деятельности;

преобразования негативных эмоциональных порывов в «умные эмоции»;

поэтапных открытий, интуитивного прогноза;

сравнения и широких ассоциаций;

плотной упаковки информации;

обобщения и переноса информации;

эстетического оценивания;

театральной драматургии;

опоры на культурный опыт прошлого и личный опыт ребенка;

свободы осознанного выбора .

Важным условием развития визуальной культуры человека является разнообразие предлагаемого для освоения зрительного материала. Стимул развития – разнообразие – предполагает модификацию, новизну, внезапность, т.е. что-то особенное для эмоционального и жизненного опыта ребенка, не отвечающее его ожиданиям .

Психологи описывают три источника стимуляции: экстероцептивные, интероцептивные и корковые. Поскольку первые два источника стимуляции не относятся к теме нашего исследования, мы рассмотрим третий источник – корковый. Изучение психологических явлений в коре головного мозга, показало отражение стимуляции, идущей со стороны внешнего мира .

С. Мадди предлагает рассматривать кору головного мозга в качестве одного из реальных источников стимуляции [110, с. 151]. Обосновывается это тем, что фиксированное положение в мозге (мозговом локусе) активации находится в подкорковой области. Подкорковые процессы существенны для понимания мгновенной побудительной силы, которую имеют познавательные процессы. Это особенно важно для образования, потому что ученик теряет интерес к тому, что происходит на уроке в ситуации, полной предсказуемости и определенности [111, с. 517] .

Временное искусство – литература, устремлена к разуму и чувствам читателя, оказывая действие на него не одномоментно, а во времени – поэтапно. Осмысление содержания произведения требует интереса, внимания, концентрации, последовательного проживания событий и явлений, которые раскрываются в ходе сюжетной линии произведения. Но современному подростку, привыкшему моментально «ловить» на лету сообщения, сложно сосредоточиться, чтобы получать информацию «порциями» в растянутый временной период, он не желает выстраивать жизненные ситуации из ряда статичных картин, держа в памяти и представляя то, что изображает автор на нескольких страницах .

Сформировать визуальную культуру невозможно при отсутствии у человека визуальной грамотности. Обучение визуальной грамоте эффективно в процессе приобщения к образам визуальных искусств (изобразительного, декоративно-прикладного, дизайна, архитектуры, фотографии, театра, кино), а также образам литературных героев, представленных в иллюстрациях талантливых художников. Зрительное восприятие образов искусства активизирует их интериоризацию во внутренний мир подростка. Проживание событий, происходящих с героями в ходе раскрытия сюжета произведения, знакомство с их характерами, стилем поведения, поступками способствует расширению собственного и жизненного опыта подростка и присвоению нового, который раздвигая границы восприятия, развивает воображение и творческую активность .

Гуманитарный потенциал влияния произведения искусства на эмоции и ценностные ориентации школьника предопределяет ценность его использования в учебном процессе для формирования общей культуры подростка и развития ее важной составляющей – визуальной культуры. Это обусловлено тем, что искусство во все времена являлось мощным механизмом трансляции нравственных ценностей, моральных предписаний, воспитывало эстетическое отношение к миру, формировало у человека ощущение единства с ним .

Н.И. Шевандрин считает, что ребенка необходимо приучать при чтении литературного произведения к тому, что нравственная оценка действия человека обусловливается, тем, чем он руководствуется, т.е. содержанием мотивов его поступка [181, с. 12]. Искусство книжной графики облачает вербально представленную информацию о персонажах произведения во внешнюю форму, в которой талантливый художник, оптимально применяя выразительные средства художественного языка графики, показывает суть его поступка и объясняет внутренние мотивы, подтолкнувшие героя на то или иное действие .

Для полноценного восприятия художественного образа, представленного в произведении любого искусства, необходимо наличие как логического, так и эмоционально-образного мышления. Первое – обеспечивает рациональное осознанное понимание содержания, особенностей развития сюжета, помогает раскрыть образы и характеры персонажей, второе – дает возможность почувствовать, пережить ситуацию, понять суть характера и поступка героя на интуитивном уровне .

Обучить визуальной грамоте и помочь в восприятии литературы современным подросткам способны зрительные образы живописных и графических произведений, в том числе и иллюстрации, созданные художником-иллюстратором специально к литературному тексту .

Интеграция изобразительного искусства и литературы поддержит формирование визуальной культуры подростка, как части его общей культуры .

Нашедший воплощение в искусстве оформления книги, т.е. в книжной графике, синтез изобразительного искусства и литературы способствует усилению эмоционального восприятия текста, помогает подростку осмыслить и сформировать в воображении образы героев, увидеть материальную среду, в которой они жили и действовали. Для создания изобразительных образов, конгениальных литературным образам художники-иллюстраторы внимательно изучают все аспекты характера и внешнего вида литературных персонажей, стиль эпохи, передают особенности ее материальной и духовной культуры .

В книжной графике главное рисунок, который может быть длительным, подробным, может быть быстрым условным. Такой рисунок обычно называют – набросок. К наброску подходит пушкинское определение «быстрый карандаш», передающее легкий, мгновенный, стремительно летящий характер рисунка. Выполненные «быстрым карандашом», рисунки обычно изображают небрежно-обобщенный типаж .

Если характеризовать рисунок в терминах литературы, то его в виду того, что в нем художник разговаривает сам с собой, зачастую не рассчитывая на широкий показ, можно характеризовать как монолог .

Б.Р. Виппер писал, что рисунок способен «воплощать глубокие идеи и тончайшие нюансы чувств», он может осуждать и прославлять, в нем «может быть скрыта ядовитая сатира или добродушный юмор», в рисунке может выражаться личный темперамент художника и характер целой эпохи .

Рисунку может быть свойственна яркая импровизация и естественная передача натуры. В технике рисунка органично сливаются фантазия и движения руки художника .

В содержании литературного произведения автор использует слово для создания литературных образов, воспроизведения различных характеров, выражения жизненных ситуаций. В рисунке художник для воспроизведения формы использует линию. С помощью направления движения и нажима графического инструмента передается характер героев и окружающей их среды. Качество линии: «плавная, волнистая, нежная или колючая, сверлящая, нервная – вызывают различные ощущения воздействующая на эмоциональные переживания зрителя» [73, c. 89] .

Многообразные возможности языка графики позволяют художнику передавать зрителю сообщения, имеющие значение для осмысления текста .

Линия, штрих, пятно, точка в рисунке могут выражать спокойствие или тревогу, ликование или скорбь, радость или печаль. Для этого художник применяет тонкие, пластичные штрихи и линии или резкие, грубые, в зависимости от того, какие чувства надо передать в иллюстрации при создании образов персонажей, передавая какое-либо явление или предмет .

Характер литературного произведения, позиция автора диктуют художнику выбор манеры исполнения. В одном случае образы должны быть статичны, мир словно замирает в них; в другом – реальность в иллюстрации словно вырастает, развивается, в третьем случае используется декоративная подача материала. Разнообразные направления штрихов и линий, их пересечения помогают иллюстратору создать ощущение движения .

Несмотря на то, что у каждого искусства свой характерный для него язык, существуют общие средства художественной выразительности – это композиция, форма, ритм, фактура .

Широко использующееся в литературе и в музыке понятие интонация, соединяет ритм, тембр, темп, мелодику, интенсивность и др. От интонации зависят экспрессивность, эмоциональность речи или исполняемого музыкантом произведения. В изобразительном искусстве этого термина нет, но поскольку речь ведется о диалоге в искусстве, а интонация передает живой голос художника в изобразительных образах, И.Э. Кашекова предлагает использовать и при описании художественных произведений [73, с. 91]. Так, в графике тон художника или интонацию можно передать характером линии, тянущейся угасающе однообразно, неожиданно обрываясь или, напротив, усиливаясь. Резкая и динамичная линия придает интонации уверенность и силу, тонкая и изящная – нежность; изломанная и нервная – напряжение. Таким образом, голос художника может усиливаться или угасать, приобретать нотки требовательности или тихой мольбы .

Спокойная речь автора может вдруг сделаться быстрой, беспорядочной, тревожной. Такая «интонация» помогает зрителю уловить эмоции художника и почувствовать образ, взволновавший автора .

С помощью синтеза искусства, воплощенного в искусстве книги, учитель может прийти к культуросообразному сегодняшнему моменту педагогическому явлению – интеграции искусств в учебном процессе .

Интеграция искусств обусловливает взаимопроникновение элементов, находящихся в разрозненном состоянии, но изначально имеющих генетическое родство. Интеграция искусств – понятие, видимо, чисто педагогическое. В то время как синтез искусств – общекультурное, установившееся в истории искусства .

Сущность процесса создания психолого-педагогических условий развития визуальной культуры средствами литературы и изобразительного искусства можно описать, используя фреймовую модель, которая состоит из стандартных единиц (областей), каждая из которых имеет свое имя и значение. В самом общем значении фрейм (англ. frame — кадр, рамка, каркас, структура, конструкция) – это некий эпизод в общей конструкции, содержащий определенную информацию, необходимую для представления о всей системе в целом. М. Минский определяет фрейм как иерархически упорядоченное отображение типовой ситуации. Фрейм-сценарий – это стандартная структура некоторого действия, содержащая присущие этому действию элементы [124]. В нашем случае узлы фреймов – «образовательное пространство урока», «содержание образования», «интеграция искусств», «учитель – учащиеся», «методы искусства», «педагогические технологии» – будут выглядеть таким образом, как показано в таблице 1 .

Таблица 1 Процесс создания психолого-педагогических условий развития визуальной культуры средствами литературы и изобразительного искусства

–  –  –

Язык Тема–сюжет – содержание произведения. Композиция, ритм, форма, изобразительных фактура, линия, штрих, пятно, цвет, тон, интенсивность, объем, искусств пропорции, масштаб, перспектива. Знаково–символический язык Художественный Выявление и развитие изначального, заданного «материалом» образа .

образ Семантика образа Функции Представление о значении искусства в жизни человека и общества, искусства понимание полифункциональности искусства. Познание мира, как на в учебном рациональном, так и на эмоциональном уровне .

процессе Развитие с помощью искусства эстетических реакций и оценок, которые напрямую зависят от духовно–нравственных качеств человека .

Понимание языка искусств, способность к коммуникации. Умение прогнозировать последствия своих поступков Результат Вникание в содержание художественного произведения, понимание его сути, поступков и помыслов героев, проекция действий и мыслей персонажей на себя

Таким образом, обозначим критерии визуальной культуры личности:

умение наблюдать, сравнивать, быстро реагировать и осознанно выбирать нужное из потока визуальной информации, давать эстетическую оценку зрительным образам, выстраивать ассоциативные образы .

Педагогический потенциал интеграции литературы и изобразительного искусства проявляется в комплексном восприятии художественного произведения, используя эмоции, воображение и интеллект .

Развитие визуальной культуры школьников эффективно при создании психолого-педагогических условий для формирования способностей к наблюдению, сравнению, эмоциональной реакции и осознанного выбора, эстетическому оцениванию:

использование педагогического потенциала интеграции литературы и изобразительного искусства;

активизация деятельностного подхода к процессу познания в творческой образовательной среде урока;

создание ситуации эмоционального вникания, удивления, открытия;

разнообразие предлагаемого для освоения визуального материала;

осуществление системы тренингов по развитию визуальной культуры и способности переводить сущность художественного образа и эмоциональное состояние, выраженное в произведении искусства из одной модальности в другую;

использование методов искусства .

Психолого-педагогические условия развития визуальной культуры 1.3 .

средствами литературы и изобразительного искусства Развитие ребенка складывается исподволь из различных факторов, влияющих на формирование суждений, мотивов, взглядов, и в результате характера растущего человека. Поэтому существенную роль в воспитании играет знакомство с литературными и художественными образами, с которыми с самого раннего возраста обращается ребенок под руководством взрослых. Дети, при этом, как правило, не просто узнают тех или иных персонажей в произведениях литературы и иллюстрациями к ним, в живописи и в станковой графике, а эмоционально сживаются с полюбившимися образами, интерпретируют их в собственной игровой и художественной деятельности. Зачастую это носит характер подражания, игры или театрализации, иногда является попыткой создать изображение литературного героя, его действий и взаимоотношений с другими персонажами произведения. В ходе такой деятельности вырабатывается зрительная память, формируется воображение, повышается степень согласованности между визуальным образом и умением направлять моторику руки для конкретизации замысла [184] .

Анализ литературы и опытно-экспериментальная работа в этом направлении показывают, что специфика развития визуальной культуры школьника средствами интеграции литературы и изобразительного искусства опирается на действия:

Актуализация визуальных образов при чтении литературного 1 .

произведения;

Поиск и просмотр всевозможных изобразительных материалов 2 .

(иллюстраций, произведений живописи и скульптуры, фотографий сцен из спектаклей и эскизов костюмов и др.) по теме;

Комбинаторная деятельность;

3 .

Построение конструктов, возникающих при интерпретации 4 .

образов героев (словесное, графическое);

Выстраивание индуктивного умозаключения;

5 .

Тренинги по переводу литературных образов в визуальные (и 6 .

наоборот); подбор к фрагменту литературного произведения сходных по эмоциональному звучанию произведений изобразительного искусства (и наоборот);

Художественная деятельность, направленная на создание 7 .

визуальных образов литературных персонажей и событий с ними происходящих .

Каждое из этих действий может рассматриваться как педагогический метод, так как формально отвечает всем характеристикам методов:

1) методы – это способы достижения цели;

2) всякий метод обучения имеет свою логическую структуру, которая может быть индуктивной, дедуктивной или индуктивно-дедуктивной [48];

3) логика построения метода обучения обусловлена структурой содержания учебного материала и учебной деятельности учащихся .

Современная дидактика не имеет четкого взгляда на классификацию методов обучения. Это объясняется тем, что разделение методов обучения на группы и подгруппы может иметь разные признаки. Например, одна классификация строится на различении методов, применяемых учителем (рассказ, объяснение, беседа) и методов работы учащихся (упражнения, самостоятельная работа). Другая классификация методов обучения основывается на источниках получения знаний. В этом подходе рассматриваются словесные методы, наглядные методы, практические методы .

М.Н. Скаткин и И.Я. Лернер разработали классификацию, в которой предлагали делить методы обучения соответственно виду познавательной деятельности учащихся по усвоению учебного материала на объяснительноиллюстративные, репродуктивные, проблемное изложение, частичнопоисковые и исследовательские [136, c. 59–60] .

Поскольку выбор методов зависит от общих целей образования, воспитания, развития учащихся и ведущих установок ФГОС; от специфики содержания и методов изучаемого предмета (литература и изобразительное искусство), от особенностей частных методик учебных дисциплин, от цели, задач и содержания каждого конкретного урока; от возрастных особенностей учащихся и уровня их подготовленности, на основании вышеизложенного, мы предлагаем и обосновываем следующие методы в работе учителя и учащихся с произведениями литературы и изобразительного искусства:

метод актуализации визуальных образов;

метод поиска и просмотра всевозможных изобразительных материалов (иллюстраций, произведений живописи и скульптуры, фотографий сцен из спектаклей и эскизов костюмов и др.) по теме;

метод комбинаторной деятельности;

метод конструктов и индуктивного умозаключения;

метод креативного тренинга по переводу литературных образов в визуальные и анализа художественного образа;

метод визуализации образа персонажа в художественнотворческой деятельности .

Важным аспектом визуальной культуры является способность к актуализации визуальных образов. Визуализация литературных образов, возникающая при чтении и анализе литературного произведения, представляет замечательный материал для развития зрительной памяти и воображения. Известно, что человек стремится к актуализации врожденных потенциальных возможностей (К. Гольдштейн, А. Маслоу, К. Роджерс), собственного жизненного и эмоционального опыта (Дж. Дьюи, Л.С. Выготский), который предоставляет материал для визуализации .

Так, А. Маслоу определяет устремление к реализации своих потенциальных возможностей тенденцией самоактуализации [116]. Именно тенденция актуализации, согласно А. Маслоу, обеспечивает выражение индивидуально–ценностных качеств и является условием насыщенной и глубоко осмысленной жизни человека. Способ актуализации потенциальных возможностей зависит от потребностей человека, его самоощущения и самооценки. Тенденцию актуализации А. Маслоу объясняет стремлением организма стать тем, что заложено в его врожденных потенциальных возможностях [116]. Метод актуализации визуальных образов при чтении литературного произведения сообразен детскому возрасту и входит в арсенал потенциальных возможностей ребенка с раннего детства, но без соответствующего развития он со временем становится беднее .

По мнению Н.И. Шевандрина, основными двигателями развития является потребность человека в персонализации и потребность самореализации. Стремление к самореализации обеспечивается актуализацией своего личностного потенциала, включающего запас жизненной энергии, задатки, способности [181, с. 10]. Сущностным смыслом достойного образования, таким образом, должно стать самопознание, представление о своих потенциально выигрышных качествах, важное место среди которых занимает способность к актуализации визуальных образов, их развитие обеспечит человеку возможность максимально реализовать задатки и способности, заложенные в нем природой .

Среди приоритетных в детском возрасте качеств – способность к творчеству и образное мышление. Они свойственны каждому ребенку, но, не находя поддержки в социальных отношениях, обычно утрачиваются с возрастом. Для того, чтобы сохранить способность к творчеству и развить образное мышление, полезно ориентировать детей на самостоятельное добывание знаний в процессе поисковой деятельности и просмотра всевозможных изобразительных материалов (иллюстраций, произведений живописи и скульптуры, фотографий сцен из спектаклей и эскизов костюмов) по разрабатываемым темам. В последнее время многие психологи, исследующие проблемы психологии творчества, связывают будущее педагогики, в первую очередь, с ориентацией на развитие творческого мышления человека. По мнению Л.С. Выготского, «творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего опыта человека, потому что этот опыт представляет материал, из которого создаются построения фантазии» [40, с. 20]. Таким образом, если учитель на уроке способствует введению ученика в пространство поисковой и комбинаторной деятельности, обогащая жизненный и эмоциональный опыт подростка, он развивает способность к творчеству. Дж. Дьюи на основании того, что человек, воспринимая окружающий мир, выстраивает свое отношение к нему, руководствуясь собственными эмоциями и оценками, обращал внимание на ценностную интерпретацию полученного опыта .

Любое утилитарное отношение, как и сама практическая деятельность, имеют эмоциональную окраску, определяющую субъективные предпочтения и личностную оценку. Созданные на уроках проблемные ситуации, решить которые можно обогатив свой опыт знаниями и представлениями других людей, являются тренингом по активизации поиска путей решения проблемы, их ценность для развития личности в том, что они войдут в структуру ее опыта .

Построение конструктов, возникающих при интерпретации образов героев (словесное, графическое), является действенным методом развития визуальной культуры в процессе изучения художественных произведений на занятиях по литературе и изобразительному искусству, а также в дополнительном образовании .

С. Мадди считал, что для развития творческого, образного мышления в образовании целесообразно использовать конструкты и конструктные системы. «Конструкты – это интерпретации уже произошедших событий посредством того, что равнозначно процессу индуктивных умозаключений .

Конструктная система – это в основном теория мира или разделов мира жизненного опыта» [110, с. 153]. С. Мадди, ссылаясь на Дж.А. Келли, отмечал, что человек, формулируя умозаключения, выведенные индуктивным путем, использует их затем в дедуктивном процессе мышления для прогнозирования возможных событий и воздействия на них. Человек в таком случае может формулировать гипотезы, строить прогнозы, и таким образом манипулировать «окружающей средой или контролировать ее с тем, чтобы проверить гипотезы». Происшедшее приобретает значимость для человека, только в том случае, оно включено в конструкты. С. Мадди предполагает, что конкретная значимость, сообщаемая интерпретируемым событиям, обусловливается количеством и содержанием конструктов, под которые они попадают. Однако сам С. Мадди, описывая модель согласованности в ядре личности, подчеркивает важность «информации и эмоционального опыта, получаемых человеком в результате взаимодействия с окружающим миром. В рамках этой модели считается, что информация или эмоциональный опыт… разовьет личность, которая увеличит вероятность … взаимодействия с миром, чтобы получить в результате искомый вид информации и эмоциональных переживаний» [110, с. 133] .

Комплексное освоение информации в процессе эмоциональных переживаний, вызванных словом и изображением, способствует развитию визуальной культуры и благотворно влияет на взаимодействие человека с миром .

Поскольку для понимания произведений изобразительного искусства и литературы важны интерпретация сюжета, содержания, образов героев, в образовании целесообразно использовать интегрированный подход. Для внедрения этого подхода можно применять предложенный С. Мадди, конструкт, который возникает в результате процесса трактовки произведения. Конструкт, являясь, по мнению С. Мадди, категорией мышления представляет собой идею или абстракцию. Его можно соотнести с оппозиционными парами, формировавшими мыслительные процессы еще в пору мифологического сознания.

Самые распространенные конструкты, с помощью которых мы интерпретируем предметы, явления и события:

хороший – плохой, низкий – высокий, левый – правый, холодный – горячий, живой – мертвый, цветной – бесцветный, честный – лживый и т.д. Подобные оппозиции или конструкты встречаются в любом произведении искусства, по существу, на них произведения строятся. Двойственная сущность конструкта воспроизводит природу различных представлений. Если говорится только о добре, то противоположным полюсом конструкта является зло, а то, о чем не говорится, все же существует. Эта противоположность всегда ассоциативно присутствует в подсознании воспринимающего человека. Конструирование мира на принципах сравнения – сопоставления и создает конструкты, которые упорядочивают наше представление о мире .

При получении витагенного и эмоционального опыта у человека развиваются разнообразные конструкты. Это вызвано тем, что различные переживания, которые приходится испытывать, рождают разнообразные умозаключения. При этом, как полагает С. Мадди, вместо того, чтобы оставаться разобщенными, многие конструкты составляют конструктные системы. Реальное содержание конструктов и конструктных систем поможет раскрытию содержания личности, при описании видов конструктов, которые появляются у людей при взаимодействии с окружающим миром. Таким образом, считает психолог, можно узнать, какие конструкты свойственны людям, жившим в определенных внешних условиях, и исследовать содержание конструктов любого человека, в том числе, как мы полагаем, и литературных героев .

Один из способов, которым конструктные системы участвуют в интерпретации поведения и поступков персонажа, состоит в том, что они помогают нам смоделировать систему ожиданий, применение которой поможет представить, каким будет его дальнейшее поведение или будущий опыт. В течение жизни конструкты могут подвергаться изменениям, когда ожидания, оказываются неточными. Текст произведения, описание автором внешних условий жизни персонажа помогает построить конструкты его личности. С. Мадди указал, что определение конструктов человека Дж.А. Келли называл ролевым репертуарным тестом [110] .

Следовательно, пользуясь методом конструктов, мы можем идти в исследовании образа героя, описании его внешности, характера, поступков от общих характеристик эпохи, времени, культуры народа к более частным, личностным аспектам .

Конечно, конструктная система реального человека формируется в результате проб и ошибок, возникающих в процессе получения жизненного опыта. В случаях, когда ожидания идут вразрез происходящим событиям, которые оказываются за границами возможностей приложения конструктной системы, человек испытывает дискомфорт. В этом случае появляется понимание рассогласованности наших представлений и реального хода дел, а наша конструктная система не соответствует истине. Таким образом, метод конструктов поможет школьникам и в формировании собственного эмпирического опыта в результате знакомства с судьбами и характерами героев литературных произведений. Самое ценное в этой методике, применяемой при чтении литературного произведения, для современного читателя в том, что поможет понять поступки героев, которые не всегда объяснимы с позиций нынешних норм и правил .

Для реализации конструктной системы Дж.А. Келли использовал, так называемый, репертуарный тест ролевых конструктов (Реп-тест). Процедура заключалась в том, что человеку назывались имена важных в его жизни людей (к примеру, матери, отца, любимой учительницы), затем давалось задание сравнить их между собой в дихотомичной манере. В каждой комбинации двое из трех людей называются похожими критериями, но отличными от третьего – на основании этого дается оценка. Например, отец и учительница – общительны, а мать застенчива; учительница и мать – женщины, отец – мужчина; мать и отец спокойны, учительница – гиперактивна и т.д. Последующий анализ и обобщение дихотомичных оценочных суждений дает возможность установить число и содержание конструктов, составляющих систему человека. Следствием Реп-теста становится модель конструктов, которыми ученик пользуется для интерпретации окружающей реальности. Психолог, подвергая формы перечня анализу, рассматривает: 1) сколько и какие конструкты важны для человека в окружающих его людях; 2) содержание и характер конструктов;

3) связь рассматриваемых людей с конструктами и между собой;

4) добавочные качества конструктов тестируемого (проницаемость, искренность или закрытость и контактность). Это субъективная интерпретация результатов Реп–теста. Подобный тренинг, предложенный учащимся для выполнения от лица того или иного литературного персонажа увлекателен с исследовательской точки зрения, повышает интерес к детальному знакомству с литературным произведением и вызывает эмоциональный отклик к тем перипетиям, которые происходят с героем при разворачивании сюжета художественного произведения .

Дж. Байери предложил еще один вариант анализа результатов Рептеста. Он заметил, что, анализируя отметки в разных рядах решетки, можно увидеть сравнительную когнитивную сложность-простоту конструктной системы тестируемого человека. Если пометки однотипны, количество конструктов мало, значит, индивид имеет недифференцированное мнение о других или отличается когнитивной простотой. Разнообразные пометки говорят о значительном количестве конструктов и, следовательно, указывают на высокую степень различения конструктной системы человека, т.е .

обозначают когнитивную сложность индивида. Дж. Байери считал: люди, которые отличаются когнитивной простотой, скорее всего, будут пренебрегать информацией, противоречащей их мнению о других, т.к. они слишком примитивны в межличностном общении. Они не видят различий между собой и другими и считают, что другие люди похожи на них. Кроме того, им трудно прогнозировать поведение других людей. В то же время индивиды, показавшие когнитивную сложность, замечают все нюансы и оттенки личности окружающих людей, в том числе и противоречия. Эти люди могут прогнозировать поведение и поступки других [198]. В таблице 2 Дж. Байери обобщает узловые характеристики обладателей когнитивной простоты и когнитивной сложности .

Таблица 2 Шкала когнитивной сложности — простоты

–  –  –

Использование Реп-теста при анализе образов литературных персонажей поможет учащимся выявить их качества, сравнить и сопоставить характеры, понять причины тех или иных поступков. Кроме того, данный тест покажет учителю степень когнитивной простоты-сложности учащихся .

В процессе использования нами Реп-теста в столбцы вносились различные объекты: литературные персонажи; предметы, которыми они пользовались; отношения между ними; природа, как участник действия или ситуации, в которой оказывались герои, т.е., все то, что кажется существенным в контексте знакомства с произведением. Строки – конструкты – личностное восприятие читателя, т.е., те оценки, которые он использует в построении образа окружающего мира, отношений между людьми, причинами тех или иных поступков. Все элементы оценивались по каждому биполярному конструкту. Важно то, что в итоге мы получили не «заданные», а личностно пережитые характеристики героев произведения, их мыслей и поступков (приложение 1) .

В некотором смысле этот метод родствен, пользовавшемуся популярностью с шестидесятых годов прошлого века методу дидактических игр, так как также вбирает в себя элементы наглядных, словесных и практических методов.

Кроме того, он содержит похожие характеристики:

1) является активной учебной деятельностью по интерпретации, имитации, моделированию изучаемых систем, явлений, процессов, которыми в нашем случае выступают характеры, поступки и жизненные коллизии героев литературных произведений; 2) активизирует познавательную деятельность учащихся, нацеливает на саморазвитие, т.к. информация не приходит извне, а созидается в процессе поисковой деятельности; 3) пробуждает новую деятельность и стимулирует дальнейшее действие на основании обретенной информации .

Таким образом, полученная информация способствует порождению новой, влекущей в свою очередь, за собой следующую часть, и так до тех пор пока не будет достигнут конечный результат – найден адекватный образ персонажа .

Метод креативного тренинга по переводу литературных образов в визуальные и анализа художественного образа относится к практическим и основывается на нескольких традиционных методах: словесных;

поисковых; работе с учебником, книгой, электронными носителями; а также на ассоциациях, возникающих при переводе литературных образов в визуальные .

Словесные методы включают рассказ учителя, объяснение, беседу учителя с учащимися, учащихся между собой по поводу поиска решения поставленных проблем; дискуссию; пояснение; словесное описание характеров, поступков, внешности, одежды условий жизни героев; работу с книгой; рассматривание и интерпретацию произведений изобразительного и декоративно-прикладного искусства, архитектуры .

Словесные методы – ведущие в системе методов обучения. Наиболее давним исторически является метод беседы, его использовал еще Сократ, давший начало так называемой «сократической беседе». В средние века распространилась катехизическая беседа, заключавшаяся в повторении вопросов и ответов, данных в учебниках или сформулированным учителем .

И в другие эпохи словесные методы зачастую были почти единственным способом передачи знаний. Тем не менее, Я.А. Коменский и К.Д. Ушинский считали, что нельзя слишком полагаться на словесные методы, необходимо их дополнять наглядными и практическими методами [83, 178]. Однако словесные методы продолжают играть важную роль и в современном образовании, т.к. с помощью слова можно передать в краткий срок объемную информацию, поставить перед учащимися проблемы и наметить линии их решения. Слово помогает учителю пробудить в сознании учащихся выразительные картины природы, исторических событий, характеров людей .

Слово активизирует память, воображение, фантазию, чувства учащихся .

Рассмотренный выше метод конструкта помогает развитию художественного или художественно-изобразительного стиля речи, т.к. сам конструктивный принцип художественного или художественноизобразительного стиля речи подразумевает контекстный поиск или «перевод» слова-понятия в слово-образ. Выполнение Реп-тестов развивает художественно-образную речь, помогает словесной конкретизации образов .

В контексте нашего исследования важно обратиться к таким словесным методам как беседа и дискуссия, в результате которых вырисовываются образы героев .

Беседа относится к диалогическим методам обучения. В процессе беседы учащиеся отвечают на ряд предлагаемым учителем наводящих вопросов, которые заранее тщательно продуманы и имеют системный характер. С помощью системы вопросов учитель подводит учеников к новому знанию .

В зависимости от содержания изучаемого материала и задач урока, степени подготовленности учащихся, их творческой направленности различают такие виды бесед, как вводные, организующие беседы-сообщения, сократические, эвристические (выявление и формирование новых знаний);

синтезирующие, систематизирующие или закрепляющие беседы [137, с. 240] .

Метод беседы, имеет следующие преимущества [137, с. 240–241]:

актуализирует ранее усвоенные знания;

концентрирует внимание, интеллектуальные, потенциальные и реальные возможности учащихся;

активизирует учебно-познавательную деятельность учащихся;

развивает память и речь;

обнаруживает знания учащихся;

воспитывает культуру речи;

диагностирует понимание учащихся;

нацеливает на решение проблем на межпредметной основе .

Назначение дискуссии в процессе обучения — раскрытие личностной позиции участников, необходимость выслушать альтернативное суждение, умение аргументированно высказать свою точку зрения, активизация внимания, стимулирование познавательного интереса. И.П. Подласый определяет параметры готовности учащихся к участию в дискуссии: знание предмета дискуссии и умение четко выражать свои мысли. Конструктивная дискуссия возможна только в заранее подготовленной среде и при наличии противоположных мнений по существующей проблеме. Если у участников дискуссии нет определенного багажа знаний, то сама дискуссия становится беспредметной и малосодержательной, а при отсутствии умения выражать свои мысли, чтобы убедить оппонентов — не привлекательной, путанной и противоречивой [138]. Дискуссии необходимо обучать, а, значит, учитель должен сам обладать навыком ведения дискуссии: точно излагать свои мысли, приводить достоверные аргументы, показывать пример терпимого отношения к другому мнению, и в то же время, иметь возможность подвести итог, высказать свое авторитетное мнение, без претензии на то, что оно является абсолютной истиной .

В нашем случае в процессе дискуссии может выкристаллизоваться образ героев литературного или художественного произведения, проявиться скрытые мотивы их поведения, т.к. дискуссия дает возможность сравнить конструкты, найденные разными учениками на основе их личностного восприятия образа героев и собственного жизненного опыта .

Работа с учебником и книгой всегда являлась важнейшим методом обучения. Если в начальной школе учащиеся работали с книгой исключительно под руководством учителя, то в основной школе они учатся работать с книгой самостоятельно. Имеется ряд приемов самостоятельной работы с печатными источниками. Среди них: конспектирование, составление плана текста, тезисное изложение материала, цитирование, аннотирование, рецензирование, составление формально-логической модели

– словесно-схематического изображения прочитанного, составление тематического тезауруса и матрицы идей. Среди перечисленных приемов особой значимостью для развития визуальной культуры в интегрированном обучении литературе и изобразительному искусству обладает составление формально-логической модели, репертуарной решетки, пиктографической записи, тематического тезауруса или матрицы идей. Использование этих приемов сделает уроки литературы более интересными, запоминающимися, а значит и эффективными. Такие характерные для литературных произведений конструкты, как любовь и ненависть, прошлое и настоящее, воля и неволя, личность и коллектив, эгоизм и жертвенность, принуждающая сила и кротость, насилие и смирение – дают материал для составления словесносхематического изображения прочитанного. Но они же могут послужить и для художественного изображения героев и событий. Их корреляция усиливает эмоциональный отклик учащихся на сюжет и содержание произведения .

Метод ассоциаций и перевода литературных образов в визуальные близок классическим наглядным методам, но шире их. Наглядные методы используются, когда при подаче учителем учебного материала применяются наглядные пособия (репродукции, учебные плакаты, таблицы, схемы, карты) или технические средства обучения. Наглядные методы помогают сделать учебный материал более эмоциональным, показывают явления, процессы, объекты в их естественном виде или в знаково-символических изображениях

-рисунках, репродукциях, схемах. Метод перевода литературных образов в визуальные включает: 1) внимательное знакомство с текстом литературного произведения, описывающем персонажей, их поступки, размышления и события, с ними связанные; мысленное субъективное представление образа персонажа; 2) подбор визуального ряда, соответствующего своему восприятию (иллюстрации разных художников, произведения живописи, фотографии реальных людей или кадры из фильмов); 3) устное или письменное обоснование своего выбора .

Ю.Я. Герчук раскрывает современную специфику иллюстрации:

«Стремление к наглядности, породившее когда-то иллюстрацию, вовсе не исчерпывает художественных возможностей этого искусства... В нашем веке для наиболее глубоких и тонких иллюстраторов ни острые моменты сюжета, ни облик героев не становятся сами по себе главными предметами внимания .

Их интересует другое – глубинные смыслы литературного произведения, его атмосфера, стиль автора, в котором проявляется свойственное ему отношение к жизни» [43, с. 77] .

Метод перевода литературных образов в визуальные основан на исследовании психологической характеристики персонажа, его внешних черт, особенностей одежды и поведения. Ассоциации, которые рождаются при знакомстве с описаниями природы, предметов, характеров героев способствуют активизации фантазии, творческого воображения, которые возможны на основе образного мышления .

Воображение представляет собой процесс, проходящий в образах: оно срабатывает, когда возникает проблемная ситуация, а информация, необходимая для ее разрешения, отсутствует и предопределить результаты деятельности с помощью обычной логики невозможно [153, 135]. Умение мыслить образами позволяет «перепрыгнуть» через какие-то не до конца ясные этапы мышления и … представить себе конечный результат» [117, с. 52]. Метод ассоциаций эффективен в ситуации с недостатком информации и корреляции внешней, поступающей информации, с внутренней, имеющейся в опыте субъекта [71]. Он основан на подсознательном воспоминании в свое время пережитого и прочувствованного образа (образ явления, образ предмета, образ звука, образ цвета, образ движения или действия и т.д.). Опора на понятие «образ» является важным условием подготовки к успешному освоению произведений, как литературы, так и изобразительного искусства .

Стимуляция действий по переводу литературных образов в визуальные возможна во время целенаправленных занятий, которые помогают концентрации внимания подростка на описании характерных черт, специфике и манере поведения, деталях одежды героя, его стиле общения с другими персонажами. Все это способствует и формированию представления в воображении подростка визуального образа героя. Соотнесение этого образа с образами, которые представлены в иллюстрациях разных художников, обеспечивают более широкий взгляд на характер персонажа, помогают увидеть в нем новые черты, возможно ранее незамеченные .

Поэтому педагогической задачей становится стимуляция воображения подростка, его способности интерпретировать образы, как в воображении, так и в собственной художественно-творческой деятельности. Таким образом, формируются предпосылки понимания искусства не как копирования действительности, а как выражения своего отношения к миру .

В таком контексте спектр освоения им различных выразительных средств и образных систем постепенно будет расширяться (С.И. Гессен, А.И. Красило, Н.М. Сокольникова и др.) .

Для того, чтобы у ребенка появился интерес к литературному произведению, и он устремился к поиску визуального образа героя, необходимо понимание связи текста и рисунка. Здесь важную роль играет опыт общения с изобразительным материалом – произведениями живописи и графики (рисунком, иллюстрацией). Возможность пояснить текст рисунком, придать тексту наглядность, усилить изобразительными средствами его эмоциональное звучание, формирует понимание связи рисунка с текстом .

Иллюстрация усиливает эмоциональный отклик на содержание литературного произведения. Средствами художественной выразительности

– характером линий, формой, пятном, цветом, раскрывает настроение героев, будит сопереживание им. Учитель помогает учащимся внимательно рассматривать иллюстрацию, задает наводящие вопросы, которые подводят учащихся к раскрытию литературного образа героя произведения .

Практический метод креативного тренинга предусматривает выполнение упражнений, тестов, составление таблиц и моделей. Характер и методика упражнений зависит от особенностей предметов искусства, конкретного материала, изучаемого вопроса и возраста учащихся .

Графические учебно-творческие упражнения активизируют умственную и практическую работу учащихся. В педагогике различают упражнения по степени самостоятельности учащихся: 1) воспроизводящие упражнения (на воспроизведение знакомого материала с целью закрепления);

2) тренировочные упражнения (упражнения по применению знаний в новых условиях); 3) комментированные упражнения (проговаривание, комментирование учеником предстоящих операций при выполнении действий) .

По способу представления упражнения делятся на письменные, устные и графические. Выполнение упражнений помогает закреплению знаний, выработке умений их применения, способствует развитию логического мышления, культуры письменной речи, самостоятельности в работе .

В нашем случае особый интерес вызывают графические упражнения .

Они включают: составление схем, пиктограмм, графиков, изготовление иллюстраций, альбомов, плакатов, презентаций, выполнение набросков и зарисовок .

Выполнение графических упражнений приходит на помощь обучающимся в процессе восприятия и освоения учебного материала, становятся механизмами развития пространственного мышления .

Графические работы в зависимости от степени самостоятельности их выполнении учащимися могут носить воспроизводящий, тренировочный или творческий характер. Упражнения и тесты, выполненные графическими средствами, могут быть эффективны как в репродуктивно-учебной, так и в творческой деятельности. Выполнение разработанных упражнений способствует запоминанию учебного материала, самостоятельному переносу знакомого материала в необычные обстоятельства. Творческая трансформация материала поможет включить новые знания в систему уже изученных. Использование проблемно-поисковых заданий, вырабатывают у обучающихся интуицию, способность домысливать, строить гипотезы .

В основе любого озарения, когда-либо проявившегося в истории человечества, лежит образ. Ему присущи: эмоциональная интенсивность, выразительность, ассоциативность. Образ, раскрывающийся в коротких графических тестах и упражнениях, дает возможность изучить характер персонажа, особенности его внешности и одежды, характерные позы .

Креативный тренинг перевода литературных образов в визуальные и анализ художественного образа активизирует творческое воображение, фантазию, которые возможны только на основе образного мышления .

Воображение представляет собой процесс, протекающий в образах [153] .

Метод визуализации образа персонажа в художественно-творческой деятельности относится к практическим методам, он используется после тщательного знакомства с образом героя. Учащиеся создают свой художественный образ персонажа в собственной художественно-творческой деятельности. Этот метод включает работу с иллюстрированными энциклопедиями, справочниками, книгами по истории костюма, причесок, архитектуры эпохи, описываемой в произведении. Важен выбор материала и художественной техники, которая наилучшим образом передаст образ персонажа и стиль произведения .

Учащиеся уже знают, что в книжной графике характеристика образа персонажа, передается в изображении внешнего вида. Важно все, что помогает раскрыть характер героя и его эмоциональное состояние: место персонажа в композиции, форма, конструкция фигуры и окружающих предметов, поза, движение, жесты, мимика, которые художник передает с помощью разнообразных средств художественной выразительности – линий, штрихов, пятен, точек, света и тени, цвета .

Е.П. Ильин рекомендует при восприятии художественного произведения использовать метод «вхождения» в картину [67, 68] .

В процессе эксперимента детям предлагалось представить себя на месте изображенного персонажа. Это усиливает, обостряет, все тонкости содержания, непринужденно подсказывает точную интонацию, помогает ребенку идентифицировать себя с героем картины, учит актуализировать, знакомые ему по собственному опыту чувства, которые свойственны персонажу, сопереживать ему. При рассматривании произведения В.М. Васнецова «Аленушка» детям было предложено представить, что картина ожила и ответить на вопрос: «Что бы вы услышали?». Далее задавались вопросы, о настроении героини и настроении воспринимающих картину детей и т.д. Таким образом, перед детьми постепенно раскрывалось содержание художественного произведения, «то, что, – по словам Л.С. Выготского, – определяет специфический характер эстетического переживания, им вызываемого. Так понимаемое содержание не просто вносится в произведение извне, а созидается в нем художником. Процесс созидания этого содержания и кристаллизуется, откладывается в структуре произведения, подобно тому как, скажем, физиологическая функция откладывается в анатомии органа [42, с. 2] .

Ю.Я. Герчук, рассматривая связь слова и изображения, пишет:

«Литература рассказывает. Она словами выражает мысли и чувства, повествует о событиях и действиях. …Литературные произведения разворачиваются и воспринимаются последовательно, от начала к концу, во времени. И все, что происходит во времени, что имеет сюжет, внешний ли, полный событий или внутренний – душевный, психологический, хорошо дается литературе» [43, с. 75]. В литературе может звучать живая речь, слово, разговор. Но сложности возникают в отношениях с пространством, материальной средой, с видом персонажей и предметов. Обозначая словами их качества, давая приблизительное описание, она все равно остается далека от конкретного, зримого воссоздания. Наглядность в искусстве слова часто обеспечивается сравнениями, рождающими разнообразные ассоциации .

Изобразительные искусства используют то, что можно увидеть собственными глазами: форму и цвет, фактуру, свет и воздушное пространство, размещение и взаимоотношения фигур и предметов. Но пространственным искусствам, в отличие от литературы недоступна передача времени. Они могут зафиксировать некоторый момент действия, дать в нем изображение целого события, а о том, что было до него и что будет после, зритель может догадаться по различным деталям, если владеет языком знаков и символов. Однако в произведениях живописи, графики, скульптуры, начиная от древних рельефов и заканчивая современной жанровой картиной, неизменно присутствует рассказ. Персонажи действуют, между ними происходят определенные взаимоотношения, мы угадываем, что происходило до и какие коллизии произойдут с ними после. То есть рождается ощущение, что действие совершается на наших глазах, время идет и события продолжаются .

В произведении изобразительного искусства – графическом, живописном, скульптурном – художник, передавая одно состояние, изображает не случайный момент, выбранный из нескончаемого движения времени, а некую квинтэссенцию чувств и событий. Ценно то, что зрителю предоставляется возможность медленно и вдумчиво рассмотреть детали, почувствовать и оценить все тонкости, схватить выразительность метко обозначенного жеста, рассмотреть выражение лиц, особенности костюма, окунуться в стиль жизни героя картины. В любой жанровой или исторической картине интерьер комнаты, предметы на столе или на книжных полках и даже окружающий человека пейзаж помогают раскрыть суть происходящего действия и характер персонажей. Именно в таком доскональном рассматривании произведения, в способности в разрозненных деталях, составляющих целое, выявить содержательные связи и объединить их с образами героев произведения, интерпретировать на основании этого происходящее действие, формируется визуальная культура. «Живопись, графика, скульптура – искусства сосредоточенного созерцания. Они позволяют нам увидеть и пережить зримый мир во всей его конкретности, всем богатстве его форм и линий, красок и цвета. Они помогают нам сосредоточить внимание на видимой стороне реальности, учат и помогают ощущать и переживать ее так полно и глубоко, как это не дано никакому более «подвижному» искусству» [43, c. 73] .

Научившись таким образом рассматривать и анализировать произведения изобразительного искусства, ученик подготовится к самостоятельной интерпретации образов литературы в собственной художественной деятельности. Не копируя предметы и объекты, а именно интерпретируя их. При направленности педагогического процесса на имитацию действительности создаются, по взгляду А.И. Красило, преграды в развитии креативности в сфере художественной деятельности, т.к. ребенок в этой ситуации, скорее всего, будет стремиться к созданию псевдореальности [96]. Изображаемый объект, в таком случае будет восприниматься более важным и ценным, чем чувства ребёнка. В таком рисунке не будет эмоциональных переживаний, ученик, опасаясь любых субъективных проявлений, не стремиться обнаружить свою индивидуальность. Ребенок в своей художественной работе будет стремиться к «идеальной» передаче натуры, считая образцом не одухотворение натуры, а ее доскональное копирование .

Направляя деятельность ученика на создание визуальных образов к произведению литературы, учителю необходимо помнить, что иллюстрация – это особая форма согласования слова с изображением.

«Соединяясь вместе, эти два вида искусства образуют новое единство, создают сообща совместное произведение, уже не только литературное и не чисто изобразительное:

иллюстрированную книгу» [43, c. 74] .

В то же время, Ю.Я. Герчук задается вопросом: можно ли считать, что простое сопоставление текста с рисунками, хотя бы и посвященными той же теме, способно создать полноценное произведение нового вида искусства?

Получается ли на самом деле нерасторжимое художественное целое? Всегда ли они обогащают друг друга или все-таки конфликтуют между собой, мешают цельности впечатления? Не ослабляет ли рисунок словесный образ?

Не обедняется ли яркость визуального образа, когда он становится только лишь дополнением к рассказу? Тем более, что литературный и художественный образы создаются разными людьми – писателем и художником, часто жившими в разное время. Можно ли верить художнику?

Разгадал ли он мысль писателя? Подобные вопросы поднимались множество раз в самое разное время. И, несмотря на то, что искусство иллюстрации подвергалось нападкам, иллюстрация не утрачивает своего значения, т.к .

существует «потребность увидеть описанное, стремление к наглядности свойственны многим читателям» [43, c. 74], т.к. она дает базу для воображения. Иллюстрация помогает представить облик и характер персонажей, существующие между ними отношения, помогает увидеть место и время действия. Не избавляя читателя от необходимости включать воображение, фантазию, мысленно изображать «скрытую» в словах реальность, иллюстрация словно «переводит» текст на язык художественного образа. И, тем самым, пробуждает новый импульс: сравнения и оценки .

Интеграция изобразительного искусства и литературы способствует обогащению эмоционально-ценностного опыта ребенка, его чувственного восприятия мира, способности к рефлексии, умению понимать свои ощущения, а главное – становится механизмом формирования визуальной культуры, необходимой для человека, живущего в современном мире. В итоге снимается проблема, когда низкая степень развития визуальной культуры школьников способствует неверному пониманию и интерпретации приобретенной извне информации. Высокий художественный уровень и потенциал искусства, приходит в соответствие с представлениями о нем учащихся .

Выводы по главе 1 Визуальная культура – это существенная часть общей культуры 1 .

современного человека, она обусловливает адекватное восприятие зрительных образов и выражается в способности наблюдать, замечать, сравнивать, интерпретировать, удерживать в памяти целостные визуальные образы, давать им эстетическую оценку на основе взаимодействия нового образа с существующим в опыте человека комплексом знаний, представлений, мотивов, ценностных ориентаций .

Опора учителя на визуальные образы при междисциплинарном 2 .

подходе к освоению литературы обеспечит продуктивность учебного процесса за счет использования взаимодополнения вербальной информации и визуального образа; обогатит эмоциональный опыт учащихся, позволит подойти к произведению любого искусства как к части культурного контекста эпохи .

Критерии визуальной культуры человека – это способности:

3 .

наблюдать, сравнивать, быстро реагировать и осознанно выбирать нужное из потока визуальной информации, давать эстетическую оценку зрительным образам, выстраивать ассоциативные образы .

Развитие визуальной культуры подростков эффективно при 4 .

создании в учебном процессе психолого-педагогических условий для формирования способностей к наблюдению, сравнению, эмоциональной реакции и осознанного выбора, эстетическому оцениванию, среди них:

использование педагогического потенциала интеграции литературы и изобразительного искусства;

активизация деятельностного подхода к процессу познания в творческой образовательной среде урока;

создание ситуации эмоционального вникания, удивления, открытия;

разнообразие предлагаемого для освоения визуального материала;

осуществление системы тренингов по развитию визуальной культуры и способности переводить сущность художественного образа и эмоциональное состояние, выраженное в произведении искусства из одной модальности в другую;

использование методов искусства .

–  –  –

2.1. Моделирование развития визуальной культуры обучающихся на основе интеграции литературы и изобразительного искусства Педагогическая модель формирования педагогических условий развития визуальной культуры учащихся должна учитывать закономерности процесса развития визуальной культуры, протекающего в реальных условиях современного образования. Закономерности развития визуальной культуры личности формируются на основании общих законов диалектики:

– закон единства и борьбы противоположностей проявляется в индивидуализации работы учителей, использующих частно-предметные методики, не учитывая широкие возможности интегрированного подхода для создания оптимальных условий обучения; в обособленности традиционного процесса обучения предмету (литературе) и возможностью увеличить мотивационный и образовательный потенциал учебного процесса, использованием преимуществ междисциплинарной интеграции (литературы и изобразительного искусства); в противоречии между небольшим жизненным и культурным опытом подростков и необходимостью разбираться в сложных жизненных коллизиях и эмоциональных состояниях, заключенных в содержании произведений искусства, предоставляющих опыт других людей; в различии характеров и потребностей современного ребенка и персонажей классических произведений литературы и изобразительного искусства; борьбы традиционных представлений и реалий современной жизни;

– закон перехода количественных накоплений в качественные изменения проявляется в численности литературных произведений, персонажей и их судеб, с которыми учащимся необходимо познакомиться в процессе обучения; в их широкой представленности в произведениях книжной графики, живописи, скульптуры; в количестве выполненных интерпретаций образов искусства (словесных, письменных, изобразительных), в обогащении словарного запаса учащихся, развитии их речи;

– закон отрицания отрицания служит механизмом перехода количества в качество, обнаруживая, что качественные изменения восприятия произведений изобразительного искусства и литературы, а также личностные характеристики учащихся отвергают то, что было ранее. Новое восприятие искусства отрицает первые впечатления, хотя и базируются на них. При этом сохраняются их самые значимые свойства и признаки, которые составляли ранние положительные накопления .

Таким образом, к основным закономерностям развития визуальной культуры учащихся можно отнести:

творческий потенциал, коммуникативность учителей, их направленность на совместные действия;

привлечение учителем общих выразительных средств разных искусств для предоставления знания, акцентирование визуального образа;

интегративность и эмоциональность содержания, форм и методов, средовых воздействий;

опора учителя на личностный интерес, креативность учащихся, способность к наблюдению, сравнению, обобщению;

стремление учителя к целостному, интегративному представлению образа;

введение методов искусства в учебный процесс .

На основе закономерностей определены принципы организации учебновоспитательного процесса, ориентирующего учителя на развитие визуальной культуры обучающихся как части их общей культуры.

Принципы смогут направить учителей на выбор наилучших путей и способов действия:

интерактивность, междисциплинарная интеграция, интерпретация и конструкт, опора на эмоциональный опыт .

Принцип интерактивности .

Понятие «интерактивность» (от англ. Interaction «взаимодействие») раскрывает характер и степень взаимодействия между объектами или субъектами, в то же время «интерактивность» является особой организацией системы, обеспечивающей достижение цели путем информационного обмена между ее элементами. Любая, ориентированная на взаимодействие, система обладает характеристиками интерактивности .

Таким образом, учебный процесс и урок, как элемент учебного процесса, направленный на взаимодействие субъектов образовательного процесса, учебных предметов, разных видов искусств является интерактивным .

В виду разнообразия областей, в которых применяется «интерактивность», до сих пор не найдено его единое универсальное понятие. В разных науках оно трактуется различно. В школе под интерактивным учебным процессом обычно понимается диалог между учителем и учениками, помощь ученику в самостоятельном выборе формата своего участия в диалоге. Интерактивное обучение как образовательная технология предполагает двухстороннее взаимодействие: учителя с учениками, учеников с книгой, литературного произведения с произведениями изобразительного искусства в творческой работе учащихся. В этом случае, интерактивность увеличивает интеллектуальные и эмоциональные возможности образовательного процесса .

Интерактивность позволяет участникам учебного процесса самим управлять им, по аналогии с интерактивным телевидением, когда зритель может просматривать телепередачи в удобное для себя время, задерживать кадры, прокручивать назад, располагать на экране разные каналы одновременно. При обучении литературе ученик может в процессе знакомства с персонажами и сюжетом произведения обращаться к изображениям исторических событий, к художественному стилю эпохи, к иллюстрациям разных художников, оставивших свою интерпретацию образов героев и событий, к произведениям изобразительного искусства, которые соотносятся по жанру, сюжету, эмоциональному состоянию, создавать собственные интерпретации образов героев и явлений в художественно-творческой деятельности. Самостоятельное управление процессом освоения литературного произведения и опытом общения с искусством, позволит учителю и учащимся более эффективно решать образовательные задачи .

Понимание интерактивности в образовательном процессе не противоречит его пониманию в сфере информационно-коммуникационных технологий, т.к. также стимулирует самостоятельность, активность, адекватное реагирование на информацию, участие в процессе взаимодействия. В этом смысле показательна интерактивная анимация, которая позволяет увеличить некоторые элементы изображения, поворачивать его, получать текстовое описание .

Рассматривая степень взаимодействия или интерактивности, можно воспользоваться исследованиями в области информационнокоммуникативных технологий. В медиаобразовании различают следующие уровни: реактивное взаимодействие, активное взаимодействие, обоюдное взаимодействие [19, c. 30] .

Реактивное взаимодействие характеризуется ответными действиями пользователя на предложенные ситуации. При этом порядок ситуаций строго фиксирован, и степень свободы незначительна .

Активное взаимодействие характеризуется возможностью контроля за ситуациями, выбора последовательности реализации заданий и пути изучения материала .

Обоюдное взаимодействие характеризуется взаимной адаптацией друг к другу пользователя и программы, расширенной возможностью контроля за ситуацией .

Другую классификацию уровней интерактивности предлагают белорусские исследователи Я.А. Мандрик, В.В. Казаченок [113, с. 230] .

Уровень I. Условно-пассивные формы, которые характеризируются односторонним действием пользователя, производящего лишь простейшие действия, которые повышают комфортность восприятия и управления. Этот уровень можно было бы назвать и доинтерактивным, т.к. роль пользователя ограничивается лишь выбором фрагмента для усвоения, при этом нет никакой работы с элементами системы .

Уровень II. Активные формы характеризуются несложным взаимодействием пользователя с контентом, используя элементарные действия и отвечая на поставленные задачи .

Уровень III. Деятельностные формы характеризуются конструктивным взаимодействием с учебными объектами или процессами по заданному алгоритму с возможностью контролировать отклонения. Здесь появляется возможность изменять параметры или характеристики объектов или процессов, создавать в произвольные комбинации. Деятельностные формы имеют большее число степеней свободы, чем активные, в выборе порядка операций, обеспечивающих достижение учебной цели, направленностью на принятие решений в заданном пространстве, создании множества вариантов .

В то же время, ученика как бы подводят к решению учебной задачи по строго предопределенному пути .

Уровень IV. Исследовательские формы характеризуются направленностью не на изучение заданных явлений, а на создание своих .

Предоставляется полная свобода трансформации сути, вида, характеристик объектов, процессов, явлений, произвольная манипуляция с объектами и явлениями. Ученик может стать не просто пользователем, а модератором, генерирующим новые идеи, используя определенные алгоритмы. В этом уровне нет предопределенности .

Таким образом, построение учебного процесса на принципе интерактивности обеспечит множественное или диалоговое взаимодействие всех элементов обучения, будет способствовать включению исследовательских форм деятельности в учебный процесс, обусловит свободный, творческий характер учебного процесса .

Принцип междисциплинарной интеграции Сегодня междисциплинарная интеграция рассматривается как методологическая основа современного образовательного процесса (А.Я. Данилюк, И.Э. Кашекова, Л.Г. Савенкова, Л.А. Шестакова) .

Л.А. Шестакова, исследуя это явление, пишет: «Междисциплинарная интеграция рассматривается как процесс взаимного согласования учебных дисциплин с точки зрения единого, непрерывного и целостного развития … деятельности. С позиций формирования компетенций междисциплинарная интеграция становится логическим основанием саморазвития…» [182, с. 47] .

Опираясь на идею комплексности в педагогике, междисциплинарная интеграция позволяет объединить учебный материал в обусловленном семантическом пространстве. Объединение происходит по признакам гносеологическим, содержательным, методическим, технологическим и практическим признакам. При этом целостность учебного процесса должна возрастать, т.к. появляются общие цели, решаются общие задачи, используются одинаковые методы подачи содержания интегрируемых предметов на основе внутренней взаимосвязи учебных дисциплин [78] .

В разработанной И.Э. Кашековой кросс-культурной педагогической технологии «Арт+» применяется введение языка изобразительных искусств в другие учебные предметы на позициях взаимообмена и взаимодополнения, при этом развивается визуальная культуры школьника и повышается качество усвоения учебного материала .

Принцип интерпретации При осмысленном знакомстве с произведениями литературы и изобразительного искусства возникают различные переживания, обогащающие эмоциональный опыт человека и вызывающие определенные умозаключения. Известно, что при получении витагенного и эмоционального опыта у человека развиваются разнообразные конструкты, формирующиеся со временем в его внутреннем (психологическом) пространстве в конструктные системы (С. Мадди, Дж. Келли). Конструкты, обладающие высокой степенью обобщенности, влияют на восприятие человека, на его мысли и поведение. Знание учителем и использование конструктов, свойственных его ученикам (в силу их возраста, актуальной молодежной моды, общественного и социального статуса семей, места жительства и т.д.), поможет правильно и эффективно организовать учебный процесс на уроке .

Кроме этого, как уже было доказано, обучение школьников определению конструктов поможет им интерпретировать образы героев и содержание произведений литературы и изобразительного искусства, с учетом эпохи, традиций страны проживания, возрастом, религиозными воззрениями, социальным слоем, гендерными признаками и т.д .

Опора на эмоциональный опыт В объективной психологии принято считать, что восприятие эмоциональных явлений опосредовано. Осмысление эмоций не элементарное испытание их на уровне переживания, а способность соотнести их с определенным явлением, которое вызвало или вызывает эти эмоции [153] .

В таком случае, эмоции не просто естественно переживаются, но и осознаются. Воссоздание человеком своих эмоций возможно на двух уровнях сознания [155]: 1 уровень непосредственного восприятия, когда человек чувствует единство эмоций с явлениями предметного мира и собственного внутреннего мира (психического и физиологического); 2 уровень, когда эмоции осознаются при обобщении опыта непосредственного восприятия .

Подобное осознание собственных эмоций обогащает эмоциональный опыт человека .

А.Ю. Бергфельд рассматривает эмоциональный опыт как теоретический конструкт. Она придерживается идеи «изучения эмоционального опыта как интегрального образования посредством исследования рефлексивных возможностей субъекта, используемых им в проработке эмоциональных явлений» [24, с. 39]. Автор на основе теоретического анализа рассматривает содержание конструкта «эмоциональный опыт», концентрируя внимание на том, что среди разнообразных эмоциональных явлений, характеризующих психические состояния человека, используется различная терминология: эмоции и чувства, эмоциональные состояния, эмоциональные переживания, эмоциональная сфера, эмоциональные процессы, эмоциональные реакции .

Однако под эмоциональными явлениями А.Ю. Бергфельд предлагает понимать особый теоретический конструкт, который проявляется в комплексе показателей и их взаимосвязей. Такой подход предполагает не фрагментарное, а достаточно полное понимание эмоциональных проявлений человека. Сравнивая «эмоциональный опыт» с довольно распространенным на сегодняшний день понятием «эмоциональный интеллект», автор фиксирует внимание на том, что эмоциональный опыт можно рассматривать как установленную сферу интеллекта. А.Ю. Бергфельд приводит объяснение конструкта «эмоциональный опыт», который раскрывается в трех категориях адаптивных способностей: «1) выражение эмоций (компоненты — выразительность собственных эмоциональных переживаний, адекватное выражение эмоций, осознание своих эмоций и чувств, восприятие и понимание эмоций других людей, эмпатия); 2) способность к эмоциональной регуляции (управление своими и чужими эмоциональными переживаниями);

3) возможности практического использования эмоций (гибкость при планировании, возможность перенести опыт, полученный в одной ситуации на другую, творческий подход к решению проблем)» [24, с. 44] .

В этом же контексте автором рассматриваются «предметный»

интеллект и эмоциональная креативность. «Предметным» интеллектом А.Ю. Бергфельд называет способность к решению комбинаторных задач с предметным содержанием, а способность к решению некомбинаторных задач с предметным содержанием – креативностью. Нацеленность на решение комбинаторных задач на эмоциональном материале она называет эмоциональным интеллектом, а решение некомбинаторных задач с эмоциональным содержанием – эмоциональной креативностью [168] .

Таким образом, сущность эмоционального опыта в контексте нашего исследования составляют: актуальные эмоциональные переживания человека; эмоциональная память, фиксирующая и сохраняющая пережитые когда-то эмоции; образы, отражающие эмоциональный опыт; способы вербального и визуального воссоздания и интерпретации эмоционального опыта; бессознательные интуитивные представления о механизмах работы эмоционального опыта; навыки управления эмоциями. Все эти проявления эмоциональной сферы напрямую связаны с эмоциональной креативностью .

Построение учебно-воспитательного процесса на выявленных принципах направлено на решение главной цели – воспитание визуальной культуры учащихся как части их общей культуры .

Модель развития визуальной культуры подростков средствами литературы и изобразительного искусства направлена на создание условий для: 1) воспитания: визуальной грамотности, эмоциональной отзывчивости;

2) развития: кругозора, интеллекта, ассоциативного мышления, ценностных ориентаций учащихся; 3) понимания: общности и специфики выразительных средств изобразительного искусства и литературы; 4) умения выстраивать ассоциативные связи в процессе знакомства с произведениями и создавать художественный образ в собственной художественно-творческой деятельности .

В процессе теоретического и эмпирического исследования выявлены условия эффективного учебного процесса:

интегрированное содержание образования;

доминантность художественного образа и творческой интерпретации;

применение методов искусства (эмоциональное вникание, идентификация, наблюдение, обобщение, сравнение, типизация) и специальных методов формирования визуальной культуры учащихся;

тренинг с использованием технологии «Бумеранг» .

Условия эффективного учебного процесса по развитию визуальной культуры учащихся как части их общей культуры:

Интегрированное содержание образования Существенной составляющей любого учебного процесса является содержание образования. В нашу модель развития визуальной культуры учащихся важно включить интегрированное содержание образования. Его основными характеристиками являются: панорамность, эмоциональность, образность, разнообразие, наглядность, способность к трансформациям .

Интеграция образов литературы и образов изобразительного искусства поможет учащимся визуализировать, описываемые в произведении образы, сделать их более близкими и понятными. Наглядно в этом плане выступает книжная графика иллюстрация сложное, многоплановое искусство, требующее от художника не только художественного таланта, но и широкой эрудиции, глубокого проникновения в текст, понимания стиля автора и умения найти созвучную манеру исполнения иллюстраций, непротиворечивую концепции писателя и его литературному стилю .

Н.В. Кузьмин писал: «Каждый автор имеет свою «меру натуры», … строгая, «графическая» проза Пушкина потребует совсем иных изобразительных средств, чем проза писателей русской «натуральной школы» [102, с. 28].У художественного изображения есть важное свойство, которого лишена литература. Ни один даже самый талантливый писатель, описывая словесно образ своего героя, не сможет представить его до такой степени конкретно, чтобы у каждого читателя в воображении возник один и тот же типаж .

Испытывая личное отношение к прочитанному, читатель создаст на основании текста свой образ, соотносящийся с его жизненным опытом, ассоциациями, представлениями и фантазиями. Образ же созданный художником вполне конкретен, но талантливый художник способен создать такой образ, который в обобщенной форме, не нарушив идею автора, выразит представления читателей. Н.В. Кузьмин пишет о «наличии особого «избирательного сродства» между писателем и иллюстратором» [102, с. 23], которое создаст «чудо слияния зрительного и литературного образа в нерасторжимое единство» [102, с. 23]. В этом смысле показательны иллюстрации самого Н.В. Кузьмина к роману А.С. Пушкина «Евгений Онегин»; М. Добужинского к повести Ф.М. Достоевского «Белые ночи» и Н.М. Карамзина «Бедная Лиза»; лубочные иллюстрации Т. Мавриной к русским народным сказкам и т.д .

Такое же «сродство» художественной манеры писателя и художника:

тематическое, содержательное и стилевое единство, специалисты находят у М.Ю. Лермонтова и М.А. Врубеля [174]. М.А. Врубель создал удивительную по проникновению в образы героев Лермонтова графическую серию иллюстраций к «Демону». В то же время, живописные изображения Демона у М.А. Врубеля не являлись иллюстрациями к лермонтовскому Демону, но, тем не менее, и они ярко выражают те идеи, которые закладывал в образ своего героя поэт. Однако, в контексте нашего подхода важно, чтобы учитель и учащиеся не сравнивали произведения только на основании внешнего сходства и тематического соответствия, а находили внутреннюю близость произведений, чтобы произведение изобразительного искусства было эмоциональным откликом на произведение литературы .

Доминантность художественного образа и творческой интерпретации Смысловым ядром любого произведения искусства является художественный образ, в котором представлено обобщенное отражение реальной жизни или вымышленного явления в конкретной форме. В художественном образе складывается смысл произведения [73] .

Характеристики, отличающие художественный образ:

выразительность, обобщенность, типичность, наличие смыслового прообраза, условность, иллюзорность, умозрительность, эмоциональность, осмысленность [151] .

Несмотря на отличия, которые существуют между образами словесными, пластическими, архитектурными, музыкальными, в их характеристиках можно найти много общего, обусловленного общими средствами художественной выразительности: композицией, ритмом, фактурой, статикой–динамикой, симметрией–асимметрией. Кроме общего языка, свойственного всем искусствам, в каждом искусстве существуют свои специфичные средства выразительности, использование которых в единстве на основе определенной идеи известно в культуре с древнейших времен в обрядах и ритуалах первобытного искусства, в религиозных обрядах практически всех монотеистических религий.

Соединение разных искусств в одно целое для усиления эмоционального воздействия на человека применялось в религиозных обрядах и ритуалах в форме синтеза искусств:

архитектуры, монументальной и декоративной живописи, скульптуры, декоративно-прикладного искусства, музыки. Выразительность произведения, его энергетическое и смысловое воздействие на эмоциональную сферу человека происходит благодаря художественному образу. В искусстве можно говорить об образе героя, образе отдельный явлений, а можно говорить и об образе всего произведения в единстве всех его составляющих .

В синтетическом искусстве книги, сочетающем текст, иллюстрации и общее оформление издания, кроме отмеченных образов существует еще и образ книги. Художник, создающий целостный образ книги может не являться ее иллюстратором, но обязан учитывать стиль автора текста и автора иллюстраций, которые уже составляют гармоничное целое .

В лучших произведениях литературы, также как и изобразительного искусства (живописи, скульптуры, графики), герой, как правило, при всей своей индивидуальности несет обобщенные, типические черты человека своего времени, своего социального слоя, наделенного определенными чувствами, желаниями, мотивами. В мировой литературе существует множество выразительных художественных образов, в которых воплотились характерные черты положительного или отрицательного персонажа .

В литературе это Гамлет, Дон Кихот, Робин Гуд, Фауст, Гобсек, Дон Жуан, Чацкий, Онегин, Фамусов и другие; в изобразительном искусстве – Демон М. Врубеля, Мыслитель О. Родена, Боярыня Морозова В. Сурикова, персонажи скульптур Микеланджело, картин Рембрандта, Караваджо и других художников. В них ярко выступают раздумья, страсти, желания в обобщенной, часто утрированной форме, показывающие свойственные человеку положительные или отрицательные черты .

В художественном образе каждого персонажа наглядно выявлены, доступные для чувственного и рационального восприятия, качества. В художественном образе происходит воссоздание реальности, но домысленное и дополненное автором произведения. Учитывая субъективный характер художественного творчества, учащимся важно понимать, что каждое стихотворение, роман, повесть, каждая картина и скульптура несут след личности автора, его восприятия мира .

В понимании школьниками искусства важно осознание того, что как в создании, так и в восприятии художественного образа важны воображение, фантазия, вымысел. Это и отличает искусство от науки, где фантазии абсолютно недопустимы. Тем не менее, средствами искусства реальный мир в его целостности можно воспроизвести в искусстве значительно тождественнее, чем с помощью жестких научных подходов. В частности, глубину и спектр чувств и эмоций человека, состояния природы, апофеоз великих событий невозможно равноценно зафиксировать в научных законах и представлениях, а шедевры классической литературы, изобразительного искусства, музыки благополучно решают эту задачу. Искусство способно моделировать характеры и жизненные ситуации .

Художник, работая над произведением, мыслит образами, с их помощью выражает свое представление о мире. Поэтому содержание в искусстве выражает именно художественный образ. Для зрителя (читателя, слушателя) важно понять мысль автора произведения, но, в то же время, зритель (читатель, слушатель) обязательно домысливает, достраивает образ, созданный художником, писателем, композитором в соответствии со своими представлениями, жизненным опытом, своей эпохой и традициями своей культуры [72]. В этом случае можно говорить о творческой интерпретации художественного образа. В. Кандинский описывал внутреннюю необходимость художника [72, с.

57]:

каждый художник – творец, выражает то, что ему свойственно (индивидуальный элемент);

каждый художник – дитя своей эпохи, выражает то, что присуще этой эпохе (элемент стиля: язык эпохи и язык своей национальности);

каждый художник – служитель искусства – изображает то, что свойственно искусству вообще (элемент художественного, который важен для всех людей, всех национальностей, для всех времен) .

Язык и образы литературы. В произведении литературы художественный образ выражается не только смыслом содержания, но во внутреннем «звуковом» ритме, представляющем фонетическую звуковую вибрацию, которая возникает при проговаривании текста .

Язык и образы изобразительного искусства. В изобразительном искусстве, в частности в живописи, роль внутреннего показателя настроения играет разнообразие и борьба теплых и холодных, глухих и звонких, основных и дополнительных цветов, а также различные способы их наложения [72, 73]. Важную роль в интерпретации художественного образа играет и его знаково-символическое прочтение .

Особенности, свойственные художественному образу:

соединение реального и вымышленного, эмоционального и рационального;

высокая степень ассоциативности;

символичность, обусловливающая многозначность толкования образа, большой потенциал избрания различных вариантов в его интерпретации, обширность проблематики;

недосказанность, активизирующая мысли и чувства зрителя (читателя, слушателя), пробуждающая воображение;

многоплановость, т.е. могут одновременно существовать различные интерпретации, не отменяющие друг друга;

высокий уровень обобщения при соединении типического и индивидуального, в выражении всеобщего через индивидуальное, в передаче сущностных характеристик объекта или явления;

Для понимания произведения искусства и его интерпретации важно учитывать его условность, субъективность подхода автора к объективным явлениям жизни .

Применение методов искусства На основании толкования художественного образа, составляющего смысл и цель искусства, определяются методы искусства, применение которых в учебном процессе повышает его эффективность .

Б.М. Неменский рассматривает методы искусства, как необходимое условие успешности общего художественного образования. Им определены следующие методы искусства: идентификация или художественное уподобление себя с героем произведения, широкие ассоциации; метод единства восприятия и созидания; свобода в системе ограничений;

неотчужденное внимание к объекту или явлению, метод поэтапных открытий; актуализация личного опыта ученика; диалогичность; сравнения;

эмоциональная, эстетическая оценка [130] .

А.А. Мелик-Пашаев отмечает, что по мере углубления предметов эстетического цикла (музыки, изобразительного искусства и литературы) в особенности искусства, художественного творчества «они все более восходили к своему единому истоку, к тому общему, видом чего они являются. А значит, приближались и друг к другу» [120, с. 4]. Требуется только «научиться у искусства неотчужденному отношению ко всему в мире, и попытаться так изменить содержание и методы образования в целом, чтобы, узнавая что-нибудь о мире, растущий человек тем самым узнавал или открывал что-то в самом себе» [120, с. 6] .

И.Э. Кашекова, изучив труды немецкого психотерапевта Н. Пезешкиана, использующего в своей практики для лечения больных язык образов в методиках рассказывает об эффекте производимом мифами, притчами, легендами, баснями на трансформацию взглядов пациентов, вычленяет в них методы искусства: идентификации, прогноза, снятия конфликтов, эмоционального вникания и резонанса, опоры на культурный опыт прошлого, ассоциаций, свободы осознанного выбора [76, с. 214] .

Ученые убедительно доказывают, что использование в педагогике методов искусства существенно повышает эффективность учебного процесса .

Обобщение приведенных материалов дает нам основание выделить из всего многообразия методов искусства наиболее емкие: эмоциональное вникание, идентификация, наблюдение и сравнение, обобщение и типизация .

Метод эмоционального вникания «Эмоциональное вникание рождает чувство ценности», – писал выдающийся русский ученый-музыковед и композитор Б.В. Асафьев. Это наблюдение подтверждают исследования ученых–психологов: легче усваиваются те явления в области знания, которые стали для человека личностно значимы, в частности, А.В. Мудрик отмечал, что понимание должно иметь характер сугубо эмоционального сочувствия, сопереживания .

Это подтверждал Л.И. Рувинский, он писал, что если знания, носящие формальный характер, не затрагивают эмоциональную сферу, ценности не приобретают для человека личностный смысл [154] .

«Эмоциональное вникание» близко к пониманию «эмоционального переживания», но не является его синонимом. Вникание – это характеризуется как внутреннее усилие, стремление понять смысл состояния собственной души или какой-либо ситуации. Процесс «вникания»

происходит не в результате обдуманного анализа, логических выводов, рассуждения, а благодаря вживанию в суть явления, в его внутренний смысл .

Вникание, несмотря на личностный характер, диалогично, так как подразумевает внутренний диалог. Вникание необходимо для целостного и ценностного переживания .

Метод эмоционального вникания в суть произведения искусства помогает решить педагогическую задачу, которая состоит в том, чтобы сам процесс получения знаний сделать увлекательным, т.е. эмоционально насыщенным .

Метод идентификации Понятие «идентификация» было впервые введено З. Фрейдом в применении к психоанализу, но вскоре получило широкое распространение и в других областях – психология, социология, математика, биология, педагогика, криминалистика, информационно-коммуникационные технологии (ИКТ) и др .

Большая психологическая энциклопедия рассматривает идентификацию, во-первых, как «уподобление … себя значимому другому … как образцу на основании эмоциональной связи с ним. Посредством механизма идентификации, начиная с раннего детства, у ребенка формируются многие черты личности и поведенческие стереотипы,…и ценностные ориентации» Во-вторых, как отождествление себя с персонажами художественного произведения, благодаря которому происходит проникновение в смысловое содержание произведения, его эстетическое переживание. В-третьих, как «механизм психологической защиты, заключающийся в бессознательном уподоблении объекту, вызывающему страх или тревогу [29]. Идентификация является также важнейшим механизмом социализации, влияющем на принятие человеком социальной роли, осмысление принадлежности к определенной группе, в формировании стиля поведения .

Для педагогического процесса значима социальная роль идентификации, которая рассматривается как процесс и следствие отождествления себя с другим человеком, образом искусства или символом .

В результате возникшей эмоциональной связи новые образы или установки принимаются за образцы и включаются во внутренний мир воспринимающего человека, влияя на принятие им норм и ценностей как своих собственных. В то же время идентификация может рассматриваться как процесс сравнения, сопоставления объектов, явлений, персонажей .

Идентификация дает возможность распознать и выявить образцы, сделать обобщения, провести анализ знаковых систем и т.п .

При освоении образов искусства на основании идентификации можно:

1) причислить героя произведения к какому-то социальному классу, к определенным типажам (по внешности, возрасту, типу поведения, образованию, интересам, манере одеваться и вести разговор и т.д.);

2) распознать целостную личность;

3) увидеть себя как продолжение героя литературного или художественного произведения, присваивая ему свои взгляды, свои мотивы поведения, свои чувства, желания, поступки;

4) осмыслить и интерпретировать образ героя литературного или художественного произведения путем отождествления с ним, поставить себя на его место, уметь мысленно и эмоционально погрузиться в его среду и жизненное пространство .

Психологический смысл идентификации в обогащении эмоциональной сферы, путем расширения круга переживаний, в получении нового эмоционального опыта. Идентификацию рассматривают и как форму психологической защиты, при ее воздействии человек бессознательно уподобляет себя тому, кто ему угрожает, или достигает символического обладания желаемым, но недоступным объектом, бессознательно берет пример с образов жизни или искусства, воспринятым как идеальные .

Воспринимающий человек может идентифицировать себя с каким-либо объектом: литературным героем, персонажем художественного произведения, другим человеком, животным, растением, идеей и даже с предметом. Восприятие позитивных образов искусства помогает преодолеть негативные качества личности – страхи, трусость, лень, гордыню, зависть, т.е. влияет на становление ценностных ориентаций .

Методы наблюдения и сравнения .

Наблюдение и сравнение относят к эмпирическим научным методам .

Однако в практике художественного восприятия и художественной деятельности также используются эти методы, но они существенно отличаются от научных. Наблюдение – это одно из средств познания мира, которое дает первичную информацию об объекте или явлении. Научное наблюдение неизменно активно, деятельностно, в то время как художественное наблюдение, наряду с деятельностным, может носить и созерцательный характер. В науке наблюдение проводится для решения определенной научной задачи, оно избирательно, целенаправленно и систематично. Художественное наблюдение тоже может быть целенаправленным, сопряженным с определенным художественным замыслом, но часто бывает, что случайно увиденное побуждает писателя или художника к созданию произведения или образа героя. Этот факт стал причиной мнения об особой наблюдательности творческих людей .

Наблюдение бывает прямым и косвенным. Прямое наблюдение связано с непосредственным восприятием объекта или явления, при косвенном наблюдении воспринимается не сам объект, а те эффекты, которые он производит в окружающем пространстве. Например, восход или закат солнца в пейзаже. Само солнце не видно, но эффект, которое оно производит художник ярко и выразительно передает с помощью цвета, тона, освещенности, падающих теней .

В науке для наблюдения часто используются различные измерительные приборы, в искусстве наблюдение осуществляется естественно, с помощью органов чувств. Сравнение дает возможность выявить сходство или различие предметов или явлений, от простых характеристик (больше–меньше, темнее– светлее, добрый–злой, бедный–богатый, трус–герой, молодой–старый и т.п.) до более тонких нюансов (цвет может быть теплее или холоднее и тем самым вызывать различные эмоции у зрителя, или в противоречивом характере героя можно увидеть позитивные и негативные качества). Сравнение выступает важным фактором для понимания характеров и мотивов действий героев произведения, находящихся в оппозиции друг к другу. Значение сравнения особенно высоко в гуманитарных, социальных науках и в искусстве, т.е. там, где не может быть прямых математических расчетов .

Cравнение в гуманитарных и социальных науках реализуется в графиках и шкалах, в них упорядочиваются данные, а в искусстве сравнение позволяет давать интерпретацию образам героев, формулировать суждение, высказывать оценочные отношения .

Методы обобщения и типизации Метод обобщения основан на выделении и фиксации стабильных, свойственных объектам и явлениям качеств и стилю взаимоотношений с окружающим миром. В науке обобщение позволяет сконцентрировать знания о разнообразных объектах и их свойствах, выработать обобщенные умения и навыки. Обобщение помогает давать характеристики однородных характеров и явлений, идентифицировать и классифицировать объекты или явления по одинаковым признакам [169] .

В искусстве обобщение – это база, на которой создается художественный образ. Метод обобщения в освоении литературного произведения может применяться для понимания образа героя. Например, выводы о его личности можно сделать по результатам анализа характеристик, полученных из суждений о нем разных персонажей, описывающих его достоинства и недостатки, а также из замечаний автора .

В этом случае в результате обобщения мы получим типичные для данного героя качества. В более общем виде результатом обобщения становится выбор наиболее типичных, свойственных большинству объектов свойств .

Создание художественного образа – это процесс создания типического .

В искусстве типизация рассматривается как олицетворение характерного, типического и как способ художественного обобщения действительности, выявления и раскрытия закономерностей жизни человека и общественных явлений. Результатом типизации в литературе и изобразительном искусстве является появление образов-типов, которые представлены в конкретных художественных образах и формах (типизация и индивидуализация образа) .

«Факт типизации придает произведению эстетическое совершенство, поскольку одно явление способно достоверно отобразить целый ряд повторяющихся картин жизни» [101, с. 25]. Метод типизации в учебном процессе важен как для интерпретации художественного образа, созданного автором произведения (литературного, художественного), так и в собственной художественно-творческой деятельности учащихся .

Критерии визуальной культуры Модель развития визуальной культуры учащихся содержит критерии визуальной культуры: умение наблюдать, обобщать, сравнивать визуальные образы, навык интерпретации образов героев, их поступков, умение встать на позицию автора .

Комплексная педагогическая технология развития визуальной культуры (РВК) Разработана педагогическая технология, направленная на развитие ассоциативного мышления, получение навыков сравнения и обобщения содержания, форм его подачи; чувств, которые оно вызывает; образов героев .

Технология основана на трех составляющих: 1) выполнение рисуночных психологических тестов; 2) нахождение аналогий между образом словесным и образом изобразительным; 3) тренинге, работающем по принципу «бумеранга»: эмоциональный настрой, который посылает литературное произведение, возвращается в виде тождественного эмоционального настроя от произведения изобразительного искусства (живописи, графики или скульптуры .

В результате разработана Модель формирования педагогических условий для развития визуальной культуры (РВК) школьника средствами интеграции литературы и изобразительного искусства (табл. 3). Модель ориентирует учителя на формирование целостного теоретически обоснованного учебного процесса, эффективно формирующего визуальную культуру современного школьника .

–  –  –

Задачи: использование педагогического потенциала интеграции искусств;

активизация деятельностного подхода к процессу познания в творческой среде

2.2. Комплексная педагогическая технология развития визуальной урока, создание ситуации эмоционального вникания, удивления, открытия;

разнообразие предлагаемого для освоения визуального материала; проведение культуры обучающихся как фактор реализации модели системы тренингов по РВК и способности переводить суть художественного образа, выраженную в произведении процесс, из одной модальности в другую .

Педагогический искусства являясь одной из центральных областей

–  –  –

Педагогический процесс, являясь одной из центральных областей педагогики, понимается как специально сформированное, направленное на достижение определенных целей, взаимодействие учителей и обучающихся, в ходе которого решаются образовательные, развивающие и воспитательные задачи. Функции педагогического процесса нацелены на выполнение социального заказа, определяемого положениями Конституции Российской Федерации о праве на образование, а также действующим законодательством об образовании. В ст. 12 «Закона об образовании Российской Федерации»

дается характеристика образовательных программ, определяющих содержание образования, в ней сказано: «Содержание образования должно содействовать взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, народами независимо от расовой, национальной, этнической, религиозной и социальной принадлежности, учитывать разнообразие мировоззренческих подходов, способствовать реализации права обучающихся на свободный выбор мнений и убеждений, обеспечивать развитие способностей каждого человека, формирование и развитие его личности в соответствии с принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями…» [185, ст. 12]. Основная ответственность за реализацию этих положений возложена на предметы гуманитарного и художественноэстетического цикла. Благодаря совместным действиям по интеграции содержания, форм и методов освоения литературы и изобразительного искусства можно повысить потенциальные и актуальные возможности педагогического процесса, обеспечить развитие способностей каждого ребенка; развить навыки свободного выбора мнений, суждений, убеждений;

сформировать личностные нормы и ценностные установки в соответствии с традиционными духовно-нравственными и социокультурными ценностями России .

Структура педагогического процесса включает связанные между собой компоненты, входящие в педагогическую систему.

В самом общем виде, это:

цель и задачи; содержание; организация и управление им; методы осуществления; результаты, ресурсы .

Целевой компонент структуры педагогического процесса включает цели и задачи, реализуемые в специально созданных условиях .

Содержательный компонент включает комплекс формируемых у учащихся знаний, эмоционально-ценностных отношений, жизненных ориентиров и установок, опыта восприятия и деятельности, общения. В деятельностный компонент входят средства организации учебного процесса и те формы и методы, с помощью которых он осуществляется. Результативный компонент показывает степень эффективности педагогического процесса и обеспечивает управление качеством деятельности учителя и ученика. Ресурсный компонент обеспечивает материально-технические, информационнометодические, психологические и другие условия педагогического процесса .

Динамика педагогического процесса связана с качеством его организации и управления им. Продуктивность педагогического процесса обусловливается мотивами, которыми руководствуются учитель и обучающиеся, интереса к учебному материалу, профессиональной компетенции учителя, психофизиологических возможностей учащихся и многих других факторов. Интеграция литературы и изобразительного искусства обеспечит условия для непрерывного образования, а также предоставит возможности одновременного освоения нескольких образовательных программ .

В педагогическом процессе, направленном на развитие визуальной культуры школьника как части его общей культуры обеспечение реализации требований Федерального закона «Об образовании» осуществляется устойчивостью потребности в свободной поисково-творческой деятельности, широкой вариативности форм и методов педагогического процесса, стремлением к свободе творческого самовыражения учащихся .

Разрабатывая модель развития визуальной культуры учащихся в педагогическом процессе, необходимо иметь в виду такие составляющие визуальной культуры как «наблюдательность», «ассоциативность мышления» и тесно связанные с ним «воображение» и «фантазию», напрямую зависящие от художественного развития человека .

Б.М. Неменский пишет, что основой художественного развития служит способность: «Наблюдательность — фантазия». Без ее развития или при ее одностороннем развитии – только фантазия или только наблюдательность – не будет гармоничного художественного развития, т.к. любое художественное творчество имеет два крыла — реальность и фантазия – на одном из них искусство подняться не сможет [129]. И здесь определяющее значение имеет визуальная культура и художественно-творческое воображение педагога, т.к. обеспечить развитие каких-либо качеств у ребенка можно только в том случае, если взрослый сам ими владеет. Именно поэтому учителю необходимо не только самому обладать визуальной культурой и художественно творческим воображением, но и знать механизмы его формирования и развития у учащихся. Одним из механизмов является включение учащихся в активные формы восприятия, сравнения, интерпретации, оценки образов литературы и изобразительного искусства, а также художественной деятельности .

В культурно-исторической теории Л.С. Выготского еще в 30-е годы ХХ века впервые в педагогике появилось понятие «зона ближайшего развития» .

«Зона ближайшего развития» определялась ученым содержанием задач, которые ребенку еще трудно решить самостоятельно без помощи взрослого .

Взрослому отводится ведущая роль в психическом развитии ребенка. То, что на первых этапах ребенок делает под руководством взрослого, позже становится его личным достижением. Продуктивное общение учителя с учениками и создает «зону ближайшего развития», ведет за собой развитие .

Поэтому в процессе развития визуальной культуры школьника столь важным является взаимодействие учителей между собой и с учащимися. На это взаимодействие учителей литературы и изобразительного искусства и учащихся направлена разработанная нами комплексная педагогическая технология, включающая разнообразные задания, упражнения, тренинги (рис. 2) .

Рис. 2. Структура комплексной педагогической технологии развития визуальной культуры учащихся «Слово–изображение–образ». Выполнение ассоциативных композиций В разделе «Слово–изображение–образ» применяются два вида заданий

1) задания, выполненные в рамках синтетического метода; 2) построение конструктов; 3) выполнение ассоциативных композиций .

Синтетический метод, разработанный М.Е. Велтистовым [34], направлен «на активизацию динамических процессов в развитии воображения обучающихся и создание благоприятной для развития творческого потенциала среды. Синтетический метод имеет комбинаторный характер и основан на тренинге, включающем задания на соединение психических функций, входящих в состав воображения (наблюдательность, умение видеть целое раньше частей, ассоциативное восприятие, фантазирование, предвосхищение, интуитивные решения)» [34, с. 123]. Все это способствует и развитию визуальной культуры личности. По мнению автора, синтетический метод включает комплекс методик, которые развивают дивергентное мышление, креативность, свободу творческого поиска; формируют положительный эмоциональный фон и способствуют получению удовольствия от выполненной интеллектуальной и художественно-творческой работы .

Известно, что эмоции могут изменяться в результате обучения, с приобретением опыта. В педагогическом процессе именно искусство, как модель мира, дает в художественных образах через ассоциации дает возможность освоения реального мира, предоставляет учащимся целостный конкретно-чувственный опыт. Целенаправленное восприятие произведения литературы и изобразительного искусства развивает эмоциональную сферу, оценочные способности человека, влияет на выбор жизненной позиции .

Эмоциональная сфера человека, играющая важную роль в развитии визуальной культуры, предстает в исследованиях К. Изарда как динамическая структура, поддающаяся воспитанию [66] .

Выполнение рисуночных психологических тестов, предлагаемых М.Е. Велтистовым, является одним из этапов воспитательного и образовательного процесса. Для выполнения рисуночных тестов использовались тест П. Торренса «Широкие ассоциации», «Мышление образами» М.Е. Велтистова, психогеометрический тест С. Деллингер. Все они направлены на выявление креативности, но, в виду того, что креативность характеризуется развитым воображением, а визуальная культура синтезирует в себя как в единый механизм процессы наблюдения, мышления и воображения, при соответствующей адаптации они подходят для выявления визуальной грамотности и визуальной культуры учащихся .

Второй вид заданий основан на выполнении ассоциативных композиций. Он заключается в личностном осмыслении понятия, предложенного учителем и создании изобразительного образа-метафоры, символизирующего данное понятие. Например, слово-понятие «весна» может вызывать различные ассоциации: тающие сосульки, выходящее из-под облака солнце, лужи, распускающаяся веточка, ландыши, сирень, птицы .

Слово-понятие «старость» ассоциируется с покосившимся деревянным домом или штакетником, с засыхающим деревом, потрескавшейся землей, толстой книгой и лежащими на ней очками и т.д. (приложение 2) .

Образ словесный и изобразительный .

В ряду исследования взаимоотношений словесного и изобразительного образов даются задания: 1) написать эссе на тему: «Художник-иллюстратор, раскрывший для меня писателя» или «Как я открыл для себя художникаиллюстратора»; 2) продолжить данный учителем сюжет в словесной и художественно-графической форме .

В качестве примера первого задания можно привести учащимся цитату из книги художника-иллюстратора Н.

Кузьмина «Художник и книга»:

«Сознательное отношение к искусству начинается с вопроса: а кто это сделал? Этот вопрос впервые пришел мне в голову в детские годы, когда, рассматривая иллюстрации в журнале «Родина», я начал примечать какие-то особенные картинки, совсем непохожие на другие, и заинтересовался их автором. Из подписи я узнал, что нарисовал эти так восхитившие меня картинки, художник Доре. Так мне стало известно имя знаменитого французского иллюстратора… Я самостоятельно, без подсказки взрослых «открыл» для себя художника, и после этого, встречая его рисунки в журналах, я безошибочно угадывал руку Доре, даже не глядя на подпись…»

[102, с. 7] .

Тренинги Технология развития визуальной культуры школьников включает разнообразные тренинги, способствующие достижению поставленной цели .

Среди них: «Визуальный анализ», «Бумеранг», «Образы-символы в литературе и в изобразительном искусстве» и другие .

Тренинг «Визуальный анализ» .

Тренинг «Визуальный анализ» учитывает метод визуального анализа, разработанный О.В. Мехоношиной, который по замыслу автора опирается на оценку художественного произведения, получение исчерпывающей информации путем анализа визуальных характеристик – композиционных, пластических и пр. (рис. 3) .

–  –  –

Рис. 3. Метод визуального анализа (по О.В. Мехоношиной) Из рисунка видим, что началом процесса развития визуальной культуры является формирование навыка внимательного, вдумчивого вглядывания, рассматривания визуального образа. При этом внимание учащихся важно сосредоточить на прочтении эмоционального состояния изображенного и анализе средств художественной выразительности, с помощью которых автор достигает желаемого состояния. Далее выясняем семантику сообщения, т.е. рассматриваем художественное произведение как текст. На основании собственного визуального опыта ученик выстраивает ассоциативный ряд, соотносит его со своими ценностными ориентациями и дает им личностную оценку. Затем важно рассмотреть образы и явления с точки зрения ценностей традиционного и современного общества, проанализировать и сравнить с собственными оценками .

Вынося суждение важно понимать, как оно корреспондирует к историко-культурному наследию, какие устойчивые ассоциации вызывает, с помощью каких символов автор кодирует содержание. В процессе подобного исследования важна внутренняя эмоциональная реакция, «проживание»

образа героя или явления, характеристика единства формы и содержания и художественного образа в целом .

Примеры тренингов .

Тренинг «Бумеранг» .

Для развития визуальной культуры школьника используется множество методов и приемов. Среди них, разработанная нами технология, построенная на системе педагогических ситуаций и творческо-поисковых заданий. В технологию входит тренинг, работающий по принципу «бумеранга» .

Известно, что бумеранг – это изогнутое метательное оружие австралийцев, имеющее серповидную форму, которая обладает особыми аэродинамическими качествами, позволяющими описав кривую возвращаться к месту запуска. Тренинг основан на эмоциональной реакции на произведение литературы или изобразительного искусства, на возникновении ассоциативных связей, которое оно вызывает, на поиске произведений искусства другого вида, вызывающих те же эмоциональные реакции и похожие ассоциации. Таким образом, тренинг работает по принципу «бумеранга». Учащиеся целенаправленно просматривают произведения живописи, иллюстрации к литературным произведениям разных художников в поиске образов, соответствующих по эмоциональному настрою образам литературы, т.е. эмоциональный настрой, полученный от литературного произведения «возвращается» в виде созвучного произведения живописи или графики .

Упражнения, входящие в тренинг нацелены на развитие внутреннего, интуитивного видения, умения гармонизировать форму и содержание, понимание сущности образа искусства .

Суть тренинга в способности понять свои эмоции, использовании возникающих спонтанно или в результате целенаправленного поиска ассоциаций, аналогий, метафор и их актуализации в другом виде искусства или в собственной художественно-творческой или литературно-творческой деятельности. Поиск информации по сочетанию признаков и оперирование образами заставляет обращаться к большому количеству произведений литературы и изобразительного искусства, что, несомненно, обогащает визуальный опыт школьников, расширяет кругозор, воспитывает визуальную и эстетическую культуру, активизирует чувства, память, воображение и стимулирует творческий процесс .

Тренинг развивает способность к быстрому анализу первоначальных эмоциональных реакций, пониманию их природы и происходит в процессе целенаправленного общения с искусством .

Особенно интересно в этом плане проходит работа с произведениями поэтического творчества, как наиболее эмоционального. Ю.

Тынянов писал:

«Стих — трансформированная речь; это — человеческая речь, переросшая сама себя. Слово в стихе имеет тысячу неожиданных смысловых оттенков, стих дает новое измерение слову. Новый стих — это новое зрение. И рост этих новых явлений происходит только в те промежутки, когда перестает действовать инерция; … действие инерции — промежуток, когда инерции нет, по оптическим законам истории кажется нам тупиком» [177, с. 169] .

В тренинге создаются педагогические ситуации, требующие выполнения творческо-поисковых заданий. Эмоциональный настрой, полученный учащимися от фрагмента литературного произведения, посылается на поиск аналогий в произведениях изобразительного искусства и возвращается в виде произведения живописи, графики или скульптуры .

При использовании отрывков прозы с описанием зданий, обстановки комнаты, предметов мебели могут использоваться реальные памятники архитектуры, художественные стили в прикладном искусстве и в интерьере .

В процессе выполнения заданий решаются следующие задачи:

1) расширение кругозора при знакомстве с широким кругом произведений литературы и изобразительного искусства; 2) развитие навыков анализа, сравнения, обобщения в процессе выбора созвучных по эмоциональному настрою произведений; 3) умение самостоятельно создать художественное оформление, отвечающее по стилю манере автора (выбор фона, шрифтов, цвета, декора, построение композиции слайда и т.д.), придание стилевого единства дизайна страницы с образами искусства; 4) формирование художественно-зрительных и речевых навыков .

В развитии визуальной культуры важна способность к ассоциативному мышлению, выстраиванию ассоциативных связей, которые как в жизни, так и в искусстве делают богаче восприятие мира. Даже самое элементарное, обыденное обращение к ассоциациям активизирует чувства, мысли, память, воображение. Ассоциативное мышление стимулирует творческий процесс .

Непроизвольное возникновение субъективного и метафоричного ассоциативного образа в результате внезапного сочетания отдаленных понятий на художественном уровне позволяет создавать новые конструкция, «перегруппировывающие мир» [177]. Настоящее искусство ассоциативно по своей природе. Писатели, поэты, художники, композиторы иногда прибегают к специальному моделированию ассоциативных образов для усиления выразительности художественного произведения .

В восприятии произведений изобразительного искусства, визуальные ассоциации могут возникать мгновенно, но могут и появляться постепенно по мере проникновения в суть содержания и раскрытия художественного образа произведения. Ассоциация возникает при актуализации эмоциями или сознанием предшествующего опыта по сходству, близости или противоположности .

В искусстве ассоциируются, прежде всего, образы, которые близки или контрастны по «эмоциональному тону», который рождают в душе, в то время как с позиции рациональной логически не имеют ничего общего. Любое слово, любое изображение может вызвать массу разнообразных образов, количество и качество которых будет напрямую зависеть от субъективного опыта человека. Чем шире и разнообразнее опыт, тем богаче ассоциативнометафорические образы .

Непременным условием развития визуальной культуры школьника является творческая образовательная среда урока, возникающая при отсутствии авторитарности, наличии терпимости к чужому мнению, гуманности, свободе выражения своего мнения, уверенности в понимании или в справедливой, доброжелательной оценке своих действий [192, c. 28] .

Другая педагогическая ситуация может осуществляться, когда учитель предлагает учащимся выбрать аналогию к стихотворению из нескольких произведений изобразительного искусства. В этом случае ученик должен обосновать свой выбор. Может возникнуть и такая ситуация, когда подобраны несколько произведений, но каждое из них характеризует лишь одну сторону литературного образа. В этом случае проводится анализ произведений, выделяются в них характерные черты и дается обоснование .

Тренинг развивает способность к быстрому анализу первоначальных эмоциональных реакций, пониманию их природы и проходит в процессе целенаправленного общения с искусством .

Цель тренинга «Бумеранг»: развитие внутреннего, интуитивного видения, умения эмоционально откликаться на образы искусства, гармонизировать форму и содержание, понимание сущности образа искусства .

Задачи: 1). Целенаправленное знакомство с широким кругом произведений литературы и изобразительного искусства; 2). Развитие навыков анализа, сравнения, обобщения; 3). Формирование кругозора и речевых навыков; 4). Воспитание чувства стиля; 5). Получение навыков художественного оформления страницы, открытки, проспекта, презентации (подбор фона, шрифтов, цвета, декора, построение композиции слайда, иллюстраций и т.д.), используя стилевое единство образов искусства и дизайна страницы; 6). Отработка умения выносить суждение, давать обоснованную оценку, участвовать в дискуссии .

Алгоритм технологии «Бумеранг»:

Выбор (самостоятельно или по заданию учителя) литературного 1 .

(художественного) произведения .

Подбор к нему произведений живописи или графики (литературы), 2 .

похожих по эмоциональному звучанию (как вариант задания – подобрать/сделать самостоятельно/ фотографии) .

Подобрать тропы (эпитеты, метафоры, олицетворения, аналогии др.), 3 .

характеризующие эмоциональное состояние, заложенное в произведении .

Оформление презентации (итоговое задание – используется в конце 4 .

изучения большой темы или в конце определенного этапа обучения, как зачетное) .

Формулирование выводов и заполнение таблицы .

5 .

–  –  –

Образы-символы в литературе и в изобразительном искусстве .

Задание текущего раздела связано с выявлением культурных кодов и символов, с помощью которых автор раскрывает сущностный смысл содержание произведения .

Известно, что в культуре имеются разнообразные знаковые системы, которые представляют языки культуры, к ним относятся: естественные языки, различные письменные тексты, изображения, культурные и бытовые традиции, предметы прикладного искусства, фольклор, ритуалы. Любое явление культуры можно рассматривать как систему знаков и символов. Но, как правило, в полной мере понять то, что заложено в текстах культуры могут только специалисты, человеку, не обладающему определенной суммой знаний трудно ориентироваться в знаках и символах различных культур .

Культурные коды демонстрируют стабильный традиционно принятый у каждого народа способ передачи знаний о мире. Они представляют собой ключ к пониманию определенного типа культуры; т.к. кодируют информацию об особенностях культуры в различных формах: в текстах, изображениях, традициях бытования и др., они же помогают дешифровать эту информацию людям других эпох. Все знаковые способы вербальной и визуальной коммуникации, формируют язык культуры. Культурный код включает совокупность знаков и символов, свойственных культуре каждого народа. Информация, кодируемая культурными кодами, раскрывает специфику пришедшей от предков культуры. Зачастую писатели и художники, создавая произведение, неосознанно оперируют культурными кодами, в силу принадлежности к культуре своего народа. Умение распознавать культурные коды, заложенные в авторском произведении, не только обогатят содержание, но и сделают более осмысленным восприятие читателя или зрителя .

Выполнение данного задания требует определенной подготовки учащихся, самостоятельного поиска информации, работы с материалом. Для того чтобы справиться с этим заданием необходимо глубоко проникнуть в содержание произведения, а это значит, надо представлять эпоху его создания, господствующий художественный стиль или художественное направление, характерное для этого времени, особенности судьбы и устремлений автора, наконец, владеть хотя бы на элементарном уровне языком знаков и символов. Для того, чтобы учащимся легче было дать интерпретацию произведению с точки зрения заложенных в нем культурных кодов, можно воспользоваться алгоритмом .

Алгоритм выполнения задания:

Описание картины («Что изображено на картине?») или основная 1 .

характеристика литературного произведения («О чем оно?»). Как это изображение связано с названием?

Исторические события в период создания произведения .

2 .

Художественный стиль или направление, инновации времени, 3 .

выдающиеся художники (писатели), которые могли являться примером, образцом для подражания .

Личность и судьба художника .

4 .

Традиции культуры, к которой принадлежит художник или 5 .

писатель и их использование в произведении .

Ассоциации, которые произведение рождает .

6 .

Символы, углубляющие содержание произведения или 7 .

придающие ему новый смысл .

Задание 3. Выявить культурные коды и символы в художественном произведении (литература или изобразительное искусство) .

Пример выполнения задания (9 класс.): Выявить культурные коды и символы в картине А. Лентулова «Звон (Колокольня Ивана Великого)»

(рис. 4) .

Рис. 4. А. Лентулов «Звон (Колокольня Ивана Великого)» (1915) Описание картины. На картине изображена колокольня Ивана 1 .

Великого и церковь Ивана Лествичника в Московском Кремле. Собор изображен необычно, он весь будто изломан. Фоном служат разноцветные всполохи, напоминающие расходящиеся лучи солнца на детских рисунках или в театральных декорациях. Поскольку название картины «Звон (Колокольня Ивана Великого)», можно предположить, что художник так изобразил звуки колокола, которые распространяются в воздухе вокруг колокольни. Эти звуки словно сотрясают собор, который не выдерживает силы этих звуков .

Исторические события в период создания произведения. Картина 2 .

была написана в 1915 году. Это время Первой Мировой войны. В России предреволюционные настроения. Чувство неуверенности в завтрашнем дне .

Художественный стиль или направление, инновации времени, 3 .

выдающиеся художники (писатели), которые могли являться примером, образцом для подражания. Лентулов в Париже увлекся, модными там направлениями живописи: кубизмом, футуризмом и фовизмом. Элементы этих направлений он использовал в своем творчестве, когда вернулся в Россию. Лентулов как кубисты полагал, что смещая формы, можно показать объект одновременно с разных сторон; как футуристы стремился передать стремительное движение, выразить внутреннюю энергию предметов, от фовизма – яркие цвета и слишком смелые их сочетания. Для того, чтобы получить ощущение движения он дробил предметы, надвигал, их друг на друга. Благодаря этому его картины создают впечатление мгновенно, буквально на глазах, изменяющегося мира. В этом движении есть беспокойство, тревога: вдруг все эти расколотые и сдвинутые детали не смогут опять занять свое место. Художник стремится передать то, что вообще изобразить невозможно, например, распространяющийся звук: в картине явно видна идея визуализации звука. Соединив кубизм и футуризм, Лентулов создал свое собственное направление в искусстве – кубофутуризм .

Личность и судьба художника. Аристарх Лентулов родился в 4 .

семье приходского священника, возможно, поэтому его интересовала древнерусская архитектура. Художник в 1911–1912 гг. учился в Париже у художников кубистов, там же он познакомился с другими течениями: фовизм и футуризм. Фовисты в своих работах использовали яркие, кричащие, противоречивые цвета, а футуристы стремились передать в статичной картине движение. Ощущение фантастической круговерти наполняет многие работы Лентулова .

Традиции культуры, к которой принадлежит художник или 5 .

писатель и их использование в произведении. На картине изображено одна из главных религиозных построек России – колокольня Московского Кремля .

Она всегда воспринималась как один из столпов православной веры и царской власти. Декоративная манера исполнения напоминает традиционную фольклорную и иконописную основу русского искусства. В живописи видны многие особенности росписей внутри храмов и на иконах .

Ассоциации, которые произведение рождает. Двигающаяся 6 .

колокольня и всполохи света-звука за ней ассоциируются с рушащимся миром, как во время землетрясения. Как будто колеблется вся Вселенная .

Картину можно принять за пророчество грядущего крушения социальных устоев. Звучание цвета выражает тревогу, взволнованность от неустойчивости мира .

Символы, углубляющие содержание произведения или придающие 7 .

ему новый смысл. Колокольня многие годы являлась символом Москвы (в Москве вплоть до XVIII века царским указом запрещалось строить здания выше колокольни Ивана Великого), а значит и символом России .

Сдвигающиеся плоскости собора символизируют крушение налаженной жизни в России, тревогу и неуверенность. Картину можно принять за пророчество, она как символ грядущего крушения социальных устоев .

Задание 4. Тема «пути-дороги» в литературе и в живописи .

Подобрать отрывки из прозы и поэзии и, созвучные им содержательно и эмоционально, произведения живописи с сюжетом или темой «дороги» .

Поскольку для каждой национальной литературы присущи свои навеянные традицией, излюбленные темы, четвертый тип заданий посвящен устойчивым для русской художественной культуры мотивам. Например, тема, близкая русской классической литературе и реалистической живописи



Pages:   || 2 |

Похожие работы:

«Психология ПСИХОЛОГИЯ Щипанова Дина Евгеньевна канд. психол. наук, доцент Беспалова Ксения Алексеевна студентка Килякова Мария Андреевна студентка ФГАОУ ВПО "Российский государственный профессионально-педагогический университет" г. Екатеринбург, Свердловская обла...»

«Руководство по эксплуатации Портативное зарядное устройство 5200/9000/12000 мА·ч для 2 телефонов Выпуск 1.0 RU Руководство по эксплуатации Портативное зарядное устройство 5200/9000/12000 мА·ч для 2 телефонов Содержание Правила техники безопасности 3 Сведения о портативном зарядном устройстве 4 Клавиши и компонент...»

«Плач Иеремии 1:1 1 Плач Иеремии 1:10 Плач Иеремии 1 Как одиноко сидит город, некогда многолюдный! он стал, как вдова; великий между народами, князь над областями сделался данником. 2 Горько плачет он ночью, и слезы его на ланитах его. Нет у не...»

«Амрахова Айнура Камильевна ОБУЧЕНИЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩИХСЯ-ЛЕЗГИН (английский язык, основная школа) 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки, уровень основного общего образования) ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педаго...»

«Ш.А.Амонашвили Как любить детей (Опыт самоанализа) Бог есть Любовь, и пребывающий в любви пребывает в Боге, и Бог в нём. Св. Апостол Иоанн Люблю неправых в жизни излечить Любовью. Живая Этика Заповедь: люби ближнего своего – это гармония, простор, свобода. Глянь вокруг – улыбнись! Януш Корчак Если учитель имеет только Любо...»

«229 УРОК ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА КАК КОММУНИКАТИВНОЕ СОБЫТИЕ В АСПЕКТЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДИСКУРСАНАЛИЗА С.А. Дьяконова Научный руководитель: И.Н. Борисова, доктор филологических наук, профессор (ГУ) Теория дискурса является...»

«УТВЕРЖДАЮ Заведующая "Детского сада № 88 комбинированного вида" _И.Н.Клюева приказ №107-д от 29.08.2016г. приказ №81-д от 22.05.2017 г. Дополнительная образовательная программа социально-педагогической направленности ( "Готовим ребенка к школе") Руководитель доп.услу...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации ФГБОУ ВПО "Тувинский государственный университет" Кызылский педагогический колледж РАБОЧАЯ ПРОГРАММА УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ Утверждено на заседании УМС КП...»

«МБОУ "СОШ №31 с углубленным изучением предметов художественно эстетического профиля" Программа дополнительного образования "Палитра бусинка" Возраст 8— 11 лет Срок реализации 2014 — 2015 год.Составитель рабочей программы: Краковская Валентин...»

«Содержание I. Целевой раздел Стр. Пояснительная записка 3 Цели и задачи реализации Программы 4 Принципы и подходы к формированию Программы 5 Значимые характеристики, в том числе характеристики особенностей 6 развития детей раннего и дошкольного возраста Планируемые результаты освоения воспитанниками 15 основной образовательной...»

«Техники нетрадиционного рисования для детей Что такое нетрадиционное рисование? Эта такое искусство, которое не основывается на традициях, не придерживается их, а отличается неизбитостью, оригинальностью. Рисование в нетрадиционном стиле увлекает, завораживает, восхищает и удивляет детей. Ведь здесь используются необычные мате...»

«ДОБРО ПОЖАЛОВАТЬ В ТРЕТИЙ КЛАСС! (собрание-встреча) Цели: познакомить родителей с психологическими и физиологическими особенностями детей-третьеклассников; обозначить проблемы характера для данного возраста. Ход урока I. Организаци...»

«ЭЛЕКТРОННЫЙ ИДЕОГРАФИЧЕСКИЙ СЛОВАРЬ ЯЗЫКА ХУДОЖЕСТВЕННОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ КАК ИНСТРУМЕНТ ФИЛОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ Слободян Елена Александровна Башкирский государственный педагогический университет им. М.Акмуллы Уфа, Россия elena.slobodian@gmail.com В своем докладе я сосредоточу внимание на рус...»

«Пояснительная записка Во все времена до наших дней педагогические системы признавали необходимость обучения детей пению в силу его широкого спектра влияния на общее развитие ребенка. Главными целями пения являются: развитие и формирование л...»

«Перед применением оружия внимательно RUS прочитайте данную инструкцию по эксплуатации и приведенные предупреждения / указания. HW 30 S / HW 35 / HW 50 S HW 57 / HW 77 / HW 80 HW 85 / HW 95 / HW 9...»

«ПЕДАГОГИКА ИСКУССТВА ЭЛЕКТРОННЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ УЧРЕЖДЕНИЯ РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ ОБРАЗОВАНИЯ "ИНСТИТУТ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ" http://www.art-education.ru/AE-magazine/ №4, 2010 теория и методика профессионального образования Семенова Мария Александров...»

«Аннотации и ключевые слова статей 2015 год Гуманитарные ведомости ТГПУ им. Л. Н. Толстого. Выпуск 1 (13) Ю. Венсан ВЕДУЩИЕ ТЕНДЕНЦИИ В СОВРЕМЕННОЙ ФРАНЦУЗСКОЙ ФИЛОСОФИИ В статье рассматриваются тенденции развития современной французской философии. Показано большое...»

«Прокопенко Наталья Павловна ДОПОЛНИТЕЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК ОДНО ИЗ НАПРАВЛЕНИЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ С ПОРАЖЕНИЕМ ОПОРНО-ДВИГАТЕЛЬНОГО АППАРАТА В статье автором дается определение социализации детей с поражением опорно-двигательного аппарата, специфика которой об...»

«Информация по итогам работы библиотек Челябинской области за 2017 г. По данным на 1 января 2018 г. население Челябинской области (3500716 тыс. чел.) обслуживают 845 библиотек системы МК РФ (сетевых е...»

«УДК 378:619 (092) В ПАМЯТИ КОЛЛЕГ И ВОСПИТАННИКОВ Файзрахманов Д.И. – ректор, д.э.н., профессор, академик АН РТ; Шарафутдинов Г.С. – д.с.-х.н., профессор, зав. кафедрой "Биотехнология, животноводство и химия", тел.: 89872969920 Казанский государственный аграрный университет Ключе...»

«Женя и Валентина. Виталий Николаевич Сёмин seminvitaly.ru Спасибо, что скачали книгу в бесплатной электронной библиотеке http://seminvitaly.ru/ Приятного чтения! Женя и Валентина. Виталий Николаевич Сёмин ГЛАВА ПЕРВАЯ В воскресе...»

«"СОЛЕНОЕ ДЕТСТВО" Александр Гезалов От автора Мне кажется, я всегда мысленно что-то пишу. Или смотрю фильм — прокручиваю перед мысленным взором невидимую пленку, на которой события, лица, судьбы разных людей. И большое желание — достать все это изнутри и показать всем. Люблю наблюдать за людьми. Например, в автобусе разгляды...»

«ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ..3 ГЛАВА 1. ХАРАКТЕРИСТИКА НАГЛЯДНЫХ СРЕДСТВ ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛЬНОММ КУРСЕ ГЕГОРАФИИ. 1.1 Роль наглядности в современной системе обучения географии.7 Психолого-педагогические особенности обучающихся среднего 1.2 школьного возраста 1.3 Место...»























 
2018 www.wiki.pdfm.ru - «Бесплатная электронная библиотека - собрание ресурсов»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.