WWW.WIKI.PDFM.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - Собрание ресурсов
 

«Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования Пензенский государственный университет Педагогический институт им. В.Г. Белинского Факультет ...»

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего образования

Пензенский государственный университет

Педагогический институт им. В.Г. Белинского

Факультет педагогики, психологии и Кафедра «Дошкольное и

социальных наук дефектологическое образование»

Направление подготовки 44.03.03 «Специальное (дефектологическое) образование»

Профиль «Логопедия»

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ

С ПРИМЕНЕНИЕМ ТЕОРИИ РЕШЕНИЯ ИЗОБРЕТАТЕЛЬСКИХ

ЗАДАЧ НА ЛОГОПЕДИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЯХ

Студент Будная Наталья Александровна ___________________

(подпись, дата) Научный руководитель к. п. н., доцент Е.А. Карпушкина ___________________

(подпись, дата) Нормоконтролёр Е.А. Карпушкина ___________________

(подпись, дата) Работа допущена к защите (протокол заседания кафедры от_________________№_______) Заведующий кафедрой Л.Н. Корчагина _______________

(подпись) Работа защищена с отметкой____________(протокол заседания ГЭК от_________№____) Секретарь ГЭК Н.А. Мали _______________

(подпись) Пенза 2017

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………..…...…3

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ СВЯЗНОЙ



РЕЧИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1. Понятие, формы и этапы развития связной речи

1.2. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

1.3. Значение ТРИЗ-технологий для логопедической работы……………….25

ГЛАВА II. ИЗУЧЕНИЕ УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ СВЯЗНОЙ

РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С

ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

2.1. Организация и содержание изучения связной речи у детей с общим недоразвитием речи

2.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента

ГЛАВА III. ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ СВЯЗНОЙ

РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ТРИЗТЕХНОЛОГИЙ

3.1. Цель, задачи, этапы и организация экспериментального обучения..……40

3.2. Использование ТРИЗ-технологий в развитии связной речи………..……41

3.3. Контрольный эксперимент…………………………………………………46 ЗАКЛЮЧЕНИЕ……..……………………………………............….................58 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ…………………………………………….………60

ВВЕДЕНИЕ

Развитие речи является одной из главных задач воспитания и обучения детей дошкольного возраста. Владение родным языком – это не только умение правильно построить предложение, ребенок должен научиться рассказывать, но не просто называть предмет, а описать его, связно рассказать о каком-либо событии, явлении, о последовательности событий .

Такой рассказ должен состоять из ряда предложений и характеризовать существенные стороны и свойства описываемого предмета, события должны быть последовательными и логически связанными друг с другом, то есть речь ребенка должна быть связной .

Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности и носит характер последовательного систематического развернутого изложения .





В формировании связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного развития детей, развития их мышления, восприятия и наблюдательности. Чтобы связно рассказать о чем-нибудь, нужно ясно представлять себе объект рассказа (предмет, событие), уметь анализировать, отбирать основные (для данной ситуации общения) свойства и качества, устанавливать причинно-следственные, временные и другие отношения между предметами и явлениями. Для достижения связности речи необходимо также умело использовать интонацию, логическое ударение, подбирать подходящие для выражения мыслей слова, уметь строить сложные предложения, использовать языковые средства для связи предложений .

Уровень сформированности связной речи является показателем речеязыкового развития в дошкольном возрасте, так как она необходима для дальнейшего успешного обучения в школе и всестороннего развития личности ребенка. Но при общем недоразвитии речи наблюдаются различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне. Темп развития речи детей с общим недоразвитием речи замедлен, их речевая активность недостаточна из-за ограниченности и бедности речевых средств. Это обуславливает актуальность проблемы выявления особенностей связной речи у детей с ОНР старшего дошкольного возраста для построения наиболее эффективной коррекционной работы .

Объект исследования – связная речь старших дошкольников с общим недоразвитием речи .

Предмет исследования – теории решения изобретательских задач в процессе развитии связной речи дошкольников .

Цель исследования – коррекция связной речи дошкольников с общим недоразвитием речи с применением ТРИЗ-технологий .

В связи с поставленной целью выдвигаются следующие задачи:

1) изучить и проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме исследования;

2) подобрать методики обследования связной речи;

3) изучить особенности и уровень сформированности связной речи дошкольников 6 лет с общим недоразвитием речи;

4) провести коррекционную работу по развитию связной речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи с использованием ТРИЗтехнологий;

5) экспериментально проверить и оценить эффективность разработанной методической системы развития связной речи дошкольников .

В соответствии с целью был определен комплекс следующих методов исследования, направленных на реализацию поставленных задач:

изучение и анализ психолого-педагогической и научнометодической литературы;

анализ диагностических методик;

наблюдение, беседа;

констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты;

анализ продуктов деятельности дошкольников;

количественный и качественный анализ полученных результатов .

Гипотеза исследования:

1) у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи уровень развития связной речи не соответствует возрастной норме, она характеризуется нарушением логичности, последовательности, связности, содержательности и развернутости;

2) использование ТРИЗ-технологий повысит эффективность коррекционной работы, направленной на развитие связной речи старших дошкольников .

Исследование и экспериментальное обучение проводились на базе МБДОУ детского сада комбинированного вида № 123 г. Пензы .

Практическая значимость проведенной работы заключается в возможности использования логопедами и воспитателями материалов исследования и обучения в работе по развитию связной речи с детьми с нормальным психофизическим развитием в более раннем возрасте .

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ СВЯЗНОЙ

РЕЧИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1. Понятие, формы и этапы развития связной речи Под связной речью понимают смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание. Связная речь – такая речь, которая отражает все существенные стороны своего предметного содержания [2]. Речь может быть несвязной по двум причинам: либо потому, что эти связи не осознаны и не представлены в мысли говорящего, либо эти связи не выявлены надлежащим образом в его речи .

С. Л. Рубинштейн считал, что связность – это «адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя» [25, с. 112]. Следовательно, основной характеристикой связной речи является ее понятность для собеседника .

Психологи подчеркивают, что в связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного воспитания детей. Ф. А. Сохин считает, что ребенок учится мыслить, учась говорить, но он также и совершенствует речь, учась мыслить [24]. Связная речь выполняет важнейшие социальные функции: помогает ребенку устанавливать связи с окружающими людьми, определяет и регулирует нормы поведения в обществе, что является решающим условием для развития его личности .

Обучение связной речи оказывает влияние и на эстетическое воспитание дошкольников: пересказы литературных произведений, самостоятельные детские сочинения развивают образность и выразительность речи, обогащают художественно-речевой опыт детей [1] .

В методике русского языка термин «связная речь» употребляется в нескольких значениях: как процесс, деятельность говорящего; как продукт, результат этой деятельности, текст, смысловое высказывание; как название раздела работы по развитию речи. Термины «высказывание» и «текст»

используются как синонимические. Высказывание – это и речевая деятельность, и результат этой деятельности: определенное речевое произведение, большее, чем предложение. Т. А. Ладыженская считала что, его стержнем является смысл [14]. Таким образом, связная речь – это единое смысловое и структурное целое, включающее связанные между собой, тематически объединенные и законченные отрезки .

Основная функция связной речи – коммуникативная, она осуществляется в двух основных формах – диалоге и монологе. Каждой форме присущи свои особенности, определяющие характер методики их формирования .

В лингвистической и психологической литературе диалогическая и монологическая речь рассматриваются в плане их противопоставления, они отличаются по лингвистической и психологической природе и по своей коммуникативной направленности .

Диалогическая речь является особенно ярким проявлением коммуникативной функции языка. Ученые называют диалог первичной естественной формой языкового общения, классической формой речевого общения. Главной особенность диалога является чередование говорения одного собеседника с прослушиванием и последующим говорением другого .

В диалоге собеседники всегда знают и понимают, о чем идет речь в разговоре, и не нуждаются в развертывании мысли и высказывания. Устная диалогическая речь протекает в конкретной ситуации и сопровождается жестами, интонацией и мимикой. Отсюда и языковое оформление диалога, в котором речь может быть неполной и сокращенной, иногда фрагментарной .

Для диалога характерны: разговорная лексика и фразеология; краткость, недоговоренность и обрывистость; простые и сложные бессоюзные предложения; кратковременное предварительное обдумывание. Связность диалога обеспечивается двумя собеседниками. Диалогическая речь отличается непроизвольностью и реактивностью, для неё типично использование речевых стереотипов, шаблонов и клише, облегчающих ведение диалога, устойчивых формул общения, привычных, часто употребляемых и как бы прикрепленных к определенным бытовым положениям и темам разговора [38] .

Монологическая речь является связным, логически последовательным высказыванием, протекающим относительно долго во времени, не рассчитанным на немедленную реакцию слушателей. Она имеет более сложное строение и выражает мысль одного человека, неизвестную слушателям, поэтому высказывание более информативно и развернуто [18, 20, 21, 24]. В монологе рассказчику необходимы внутренняя подготовка, более длительное предварительное обдумывание своего высказывания, сосредоточение мысли на главном. Важны и неречевые средства (жесты, мимика, интонация), умение говорить эмоционально и выразительно, но они занимают подчиненное место. Для монолога также характерны: литературная лексика, развернутость высказывания, законченность и логическая завершенность, синтаксическая оформленность .

Эти две формы речи отличаются и мотивами: монологическая речь стимулируется внутренними мотивами, ее содержание и языковые средства выбирает сам говорящий, а диалогическая речь стимулируется не только внутренними, но и внешними мотивами (ситуация, в которой происходит диалог, реплики собеседника). Следовательно, монологическая речь, как указывает А. А. Леонтьев, является более сложным, произвольным, более организованным видом речи и поэтому она требует специального речевого воспитания [15] .

Несмотря на существенные различия, диалог и монолог тесно взаимосвязаны друг с другом: в процессе общения монологическая речь органически вплетается в диалогическую, а монолог может приобретать диалогические свойства. Часто общение протекает в форме диалога с монологическими вставками, когда наряду с короткими репликами употребляются более развернутые высказывания, состоящие из нескольких предложений и содержащие различную информацию (сообщение, дополнение или уточнение сказанного). Л. П. Якубинский, являясь одним из первых исследователей диалога в нашей стране, отмечал, что крайние случаи диалога и монолога связаны между собой рядом промежуточных форм [38] .

Одной из последних является беседа, которая отличается от простого разговора более медленным темпом обмена репликами, большим их объемом, а также обдуманностью и произвольностью речи. В отличие от спонтанного разговора такую беседу называют подготовленным диалогом .

Взаимосвязь диалогической и монологической речи особенно важно учитывать в методике обучения детей родному языку. Очевидно, что навыки и умения диалогической речи являются основой овладения монологом. В ходе обучения диалогической речи создаются предпосылки для овладения повествованием и описанием.

Этому помогает и связность диалога:

последовательность реплик, обусловленная темой разговора, логикосмысловая связь отдельных высказываний между собой. В раннем детстве формирование диалогической речи предшествует становлению монологической, а в дальнейшем работа по развитию этих двух форм речи протекает параллельно [1] .

Ряд ученых считают, что хотя овладение элементарной диалогической речью первично по отношению к монологической и подготавливает к ней, качество диалогической речи в ее зрелой развернутой форме во многом зависит от владения монологической речью. Следовательно, обучение элементарной диалогической речи должно подводить к овладению связным монологическим высказыванием и потому, чтобы последнее могло быть как можно раньше включено в развернутый диалог и обогащало бы беседу, придавая ей естественный и связный характер .

Важным в связи с обсуждением сущности связной речи является уяснение понятия «разговорная речь». Дети дошкольного возраста овладевают, прежде всего, разговорным стилем речи, который характерен, главным образом, для диалогической речи. А монологическая речь разговорного стиля встречается редко .

В педагогической литературе чаще подчеркивается особая роль связной монологической речи, но не менее важно и овладение диалогической формой общения, поскольку в широком понимании диалогические отношения – это почти универсальное явление, которое пронизывает всю человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни .

Развитие обеих форм связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи в детском саду. Обучение связной речи можно рассматривать и как цель, и как средство практического овладения языком .

Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития связной речи, и в то же время развитие связной речи способствует самостоятельному использованию ребенком отдельных слов и синтаксических конструкций [2]. Связная речь вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, его звуковым строем, словарным составом, грамматическим строем .

Развитие связной речи имеет особое значение. Связной в специфическом, терминологическом смысле слова называют такую речь, которая отражает в речевом плане все существенные связи своего предметного содержания. Связная речь – это такая речь, которая может быть вполне понята на основе ее собственного предметного содержания. Для того чтобы ее понять, нет необходимости специально учитывать ту частную ситуацию, в которой она произносится; все в ней понятно для другого из самого контекста речи; это контекстная речь [25] .

Речь маленького ребенка сначала отличается в более или менее значительной степени обратным свойством: она не образует такого связного смыслового целого – такого контекста, на основании которого можно было вполне ее понять; для ее понимания необходимо учесть ту конкретную наглядную ситуацию, в которой находится ребенок и к которой относится его речь [2]. Смысловое содержание его речи становится понятным, будучи взято совместно с этой ситуацией: это ситуативная речь .

Основная линия развития речи ребенка в этом наиболее существенном для речи аспекте ее заключается в том, что от исключительного господства только ситуативной речи ребенок переходит к овладению и контекстной речью [16]. Когда у ребенка развивается контекстная связная речь, она не наслаивается внешне над ситуативной и не вытесняет ее – они сосуществуют, причем ребенок, как и взрослый, пользуется то одной, то другой в зависимости от содержания, которое надо сообщить, и характера самого общения. Поскольку ребенок сначала оперирует лишь непосредственным ему близким содержанием и пользуется речью для общения с близкими людьми, включенными в общую с ним ситуацию, речь его носит ситуативный характер. Такой же характер речи соответствует и ее содержанию, и ее функции. По мере того как в ходе развития изменяются и содержание, и функции речи, ребенок, обучаясь, овладевает формой связной контекстной речи [9, 25] .

Следовательно, связная речь может быть ситуативной и контекстной .

Ситуативная речь связана с конкретной наглядной ситуацией и не отражает полностью содержания мысли в речевых формах, она понятна только при учете той ситуации, о которой рассказывается. Говорящий широко использует жесты, интонацию, мимику и указательные местоимения. В контекстной речи в отличие от ситуативной ее содержание понятно из самого контекста. Сложность контекстной речи состоит в том, что здесь требуется построение высказывания без учета конкретной ситуации, с опорой только на языковые средства [18, 39] .

В большинстве случаев ситуативная речь имеет характер разговора, а контекстная речь – характер монолога. Но, как подчеркивает Д. Б. Эльконин, неправильно отождествлять диалогическую речь с ситуативной, а контекстную – с монологической, так как и монологическая речь может иметь ситуативный характер [37] .

Лишь шаг за шагом переходит ребенок к построению речевого контекста, более независимого от ситуации. Существенный переходный этап на этом пути показательно выступает в одном частном, но симптоматическом явлении. Преимущественно у старших дошкольников регулярно появляется любопытная речевая конструкция: ребенок сначала вводит местоимение, а затем, как бы чувствуя неясность своего изложения и необходимость его пояснения для слушателя, он вслед за местоимением вводит поясняющее, расшифровывающее его существительное: «она – девочка – побежала», «она

– корова – забодала», «он – шар – полетел» и т.д .

Эта форма изложения не случайное явление, а типичное, вскрывающее существенный этап в речевом развитии ребенка. Непроизвольно ребенок склонен строить свою речь, исходя из того, что ему представляется непосредственно известным и понятным, но действие прерывается зарождающимся сознанием необходимости учитывать слушателя и строить свое изложение так, чтобы содержание речи было понятно для другого .

Поскольку эта последняя установка еще не укрепилась, она не определяет речевое построение с самого начала, а лишь входит в нее дополнительно, прерывая предваряющий его ситуативный способ изложения .

Начинающийся в этом явлении переход к новому этапу речевого развития сказывается в ряде ему обычно сопутствующих явлений. По наблюдениям А. М. Леушиной, прежде всего дети на этом этапе развития на расспросы педагога охотно и подробно разъясняют то, что не было раскрыто в первоначальном содержании их речи, в то время как попытка педагога расспросами установить, о чем говорит ребенок, что он подразумевает под местоимениями, детей лишь раздражает и сбивает [16]. Они еще не в состоянии понять, чего от них хотят, и непонятные для них расспросы лишь раздражают их, между тем как более развитых они побуждают тщательнее и понятнее строить свою речь. На этом же этапе развития у детей наблюдаются первые попытки ввести слушателя в свой рассказ, как бы обозначив сначала тему, указав, о чем будет речь [31] .

Своеобразное построение ситуативной речи, содержание которой не образует само по себе, безотносительно к определенной частной ситуации, связного контекста, обусловлено не какими-то особенностями, свойственными возрасту как таковому, а прежде всего функцией, которую речь выполняет для ребенка. Его речь – это разговорная речь, служащая ему для общения с окружающими близкими людьми, которые живут его интересами и понимают его с полуслова. Для общения в таких условиях ситуативная речь как таковая не является дефектной и неполноценной, её структура в значительной мере обусловлена непосредственно близким содержанием речи и таким же непосредственным контактом говорящего с собеседником [25] .

Сознание ребенка является сначала осознанием ближайшей чувственной действительности, прежде всего той частной ситуации, в которой он находится. Его речь рождается из этой ситуации и сначала по своему содержанию целиком связана с ней. Вместе с тем по своей функции речь является прямым обращением к находящемуся в той же ситуации собеседнику – для выражения просьбы, желания, вопроса – это разговорная речь, ситуативная форма которой соответствует ее основному содержанию и назначению. У ребенка сначала развивается ситуативная речь, поскольку предметом его речи является по преимуществу непосредственно воспринимаемое, а не отвлеченное содержание; обычно эта речь обращена к близким людям, объединенным с ним общностью переживаемого .

Контекстная речь в этих условиях не нужна; в этих условиях не пользуется контекстной речью и взрослый .

Овладение новой формой речи, понятной из ее контекста, обусловлено новыми задачами, которые встают перед речью, когда она посвящена предмету, выходящему за пределы непосредственной ситуации, и в которой находится говорящий, и предназначается для любого слушателя. Такая речь заключает в неразрывном единстве новое отношение и к предметному содержанию, и к другому человеку – к слушателю. Она по своему содержанию и назначению требует иных форм и построения, для того чтобы быть понятой. Учет слушателя должен в ней совершаться посредством других средств и приемов, которыми ребенок овладевает через посредство обучения. По мере того как в процессе обучения ребенку приходится излагать более отвлеченное содержание, не являющееся для него и его слушателей предметом общего с ним переживания, у него появляется потребность – в зависимости от изменения содержания речи и характера общения – в новых речевых средствах и в новых формах построения .

Когда эта контекстная речь у ребенка развивается, она не вытесняет ситуативной речи и не приходит ей на смену, ребенок начинает все совершеннее и адекватнее, уместнее пользоваться то той, то другой – в зависимости от конкретных условий, от содержания сообщения и характера общения. Ситуативная и контекстная речь с развитием этой последней сосуществуют у ребенка. Далее, с развитием у ребенка связной контекстной речи, процесс этот происходит не так, что ребенок либо вообще владеет, либо вовсе не владеет такой связной речью, т.е. либо никакого содержания не умеет изложить связно, «контекстно», либо умеет так изложить всякое [11] .

Вопросы формирования связной монологической речи детей дошкольного возраста с нормальным речевым развитием подробно рассматриваются в работах Т. А. Ладыженской, О. С. Ушаковой, Т.Б .

Филичевой, Н. А. Чевелевой, Г. В. Чиркиной и других исследователей [14, 20, 31]. Исследователи отмечают, что элементы монологической речи появляются в высказываниях нормально развивающихся детей уже в возрасте 2-3 лет, а к началу 3-го года жизни у ребенка начинает формироваться грамматический строй речи .

Сначала ребенок выражает свои желания и просьбы только одним словом, потом – примитивными фразами без согласования («Мама, пить мамуле Тата» – Мама, дай Тате попить молока), далее постепенно появляются элементы согласования и соподчинения слов в предложении [23] .

От 3 до 7 лет дети овладевают связной речью, после трех лет происходит значительное усложнение содержания речи ребенка, увеличивается ее объем – это ведет к усложнению структуры предложений .

По определению А. Н. Гвоздева, к 3 годам у детей оказываются сформированными все основные грамматические категории [5] .

Дети 4-го года жизни пользуются в речи простыми и сложными предложениями, они говорят обо всём, что связано с их потребностями, и в соответствии с содержанием жизни и языком того коллектива, среди которого они живут [36]. Наиболее распространенной формой высказываний в этом возрасте является простое распространенное предложение («Я куклу в такое красивое платье одела», «Я стану большим сильным дядей») .

На 5 году жизни дети относительно свободно пользуются структурой сложносочиненных и сложноподчиненных предложений («Потом, когда мы пошли домой, нам подарки дали: разные конфеты, яблоки, мандарины» или «Какой-нибудь умный и хитрый дяденька купил шарики, сделал свечки, подбросил на небо, и получился салют») .

Начиная с этого возраста высказывания детей напоминают короткий рассказ. Во время бесед их ответы на вопросы включают в себя все большее и большее количество предложений [30]. В пятилетнем возрасте дети без дополнительных вопросов составляют пересказ сказки или рассказа из 40 – 50 предложений, что свидетельствует об успехах в овладении одним из трудных видов речи – монологической речью .

По наблюдениям А. Н. Гвоздева, В. К. Лотаревой, О. С. Ушаковой, Л. П. Федоренко, Г. А. Фомичевой в 5-6 лет ребенок начинает интенсивно овладевать монологической речью, так как к этому времени завершается процесс фонематического развития речи, и дети в основном усваивают морфологический, грамматический и синтаксический строй родного языка [5, 19, 31]. В старшем дошкольном возрасте заметно снижается характерная для младших дошкольников ситуативность речи. Уже с 4-х лет им становятся доступны такие виды монологической речи, как описание (простое описание предмета) и повествование, а на седьмом году жизни и короткие рассуждения .

На протяжении дошкольного периода постепенно формируется контекстная речь, которая появляется сначала при пересказе ребенком сказок, рассказов, затем при описании каких-нибудь событий из его личного опыта, его собственных переживаний и впечатлений [8, 20, 22] .

1.2. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с ОНР

Общее недоразвитие речи (ОНР) — различные сложные речевые расстройства, при которых у детей отмечается системное нарушение формирования всех компонентов речевой деятельности, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и сохранном интеллекте [3, 18] .

В зависимости от степени тяжести речевого дефекта, по мнению Р. Е .

Левиной и других исследователей, различаются три уровня речевого развития, выделяемые на основе анализа степени сформированности различных компонентов языковой системы [21] .

Первый уровень речевого развития характеризуется тем, что дети не используют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. В их речи преобладают корневые слова, которые лишены флексий. «Фразы» состоят из лепетных элементов, которые последовательно воспроизводят обозначаемую ими ситуацию с привлечением поясняющих жестов. Каждый используемый в такой «фразе» лепетный обрывок слова имеет многообразную соотнесенность и вне конкретной ситуации понятен быть не может [18] .

На этой стадии речевого развития дети почти не владеют фразой, лишь у некоторых из них, более развитых в речевом отношении, наблюдаются попытки высказать свои мысли целыми лепетными предложениями, например: «Тетя во бак» (Тетя, вот бак); «Мама туту» (Мама уехала) .

Стремясь рассказать о каком-либо событии, дети оказываются способными назвать только отдельные слова или одно-два искаженных предложения. Например, вспоминая свой поход за грибами, десятилетний мальчик рассказывает: «Маля Димя гиби. Идот. Сем», это означает, что маленький Дима ходил за грибами в лес, принес грибы домой и дома их ел .

Небольшой запас слов, который имеется у детей, отражает непосредственно воспринимаемые через органы чувств предметы и явления .

Словесное выражение более отвлеченных отношений действительности на этой ступени речевого развития детям почти недоступно [21] .

Второй уровень речевого развития характеризуется тем, что дети могут ответить на вопросы по картине, которые связаны с семьей, знакомыми им событиями окружающей жизни. Они пользуются только простыми предложениями, состоящими из 2-3, редко 4 слов. Отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций: смешение падежных форм («едет автобусу», вместо – на автобусе); часто употребление существительных в именительном падеже, а глаголов в инфинитиве или форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени; в употреблении числа и рода глаголов, при изменении существительных по числам («два каси» – два карандаша); отсутствие согласования прилагательных с существительными, числительных с существительными .

Много трудностей дети испытывают при использовании предложных конструкций: часто предлоги опускаются вообще, а существительное при этом употребляется в исходной форме («книга идит по» – книга лежит на полке); возможна и замена предлога («гиб лятет на далевим» – гриб растет под деревом). Союзы и частицы употребляются очень редко [18] .

Общение осуществляется не только с помощью жестов, сопровождаемых лепетными обрывками слов, но и посредством достаточно постоянных речевых средст, но очень искажённых в фонетическом и грамматическом отношении. Например, восьмилетний ребенок по серии картин «Два козлика» составляет такой рассказ: «Ижая уска дашечка. Козики ду стрета и начеса бадася. Бадаиси, бадаиси, упа воду», изначальная форма которого: «Лежала узкая дощечка. Козлики идут навстречу и начали бодаться. Бодались, бодались и упали в воду» .

На этом уровне речевого развития у детей появляется возможность более или менее развернуто рассказать о хорошо знакомых событиях, о семье, о себе, о своих товарищах. Но недоразвитие речи выступает еще очень отчетливо или даже резко: отмечается незнание многих слов, неправильное произношение звуков, нарушение структуры слова, аграмматизмы, но смысл рассказанного понять можно даже вне наглядной ситуации. Так, вместо слова чистить мальчик говорит: «Пальто шотком стряхает»; слово дворник заменяется объяснением: «Такой дядька пометает дволь» .

Иногда дети прибегают к пояснениям неправильно названного слова жестами (носок – «нога» и жест надевания носка; полка – «мыло» – и покалывает, как на полку можно положить вещь, и т.п.). То же самое происходит и при неумении назвать действие; название действия заменяется названием предмета, на который это действие направлено или которым оно совершается. Слово сопровождается соответствующим жестом (подметает – «пол» – и показ действия; режет хлеб – «хлеб», «ножик» – и жест резания) .

Часто дети заменяют нужное слово названием сходного другого предмета и при этом добавляют отрицание не (помидор – «яблоко не») .

Существительные употребляются в основном в именительном падеже, а глаголы в инфинитиве или в форме третьего лица единственного и множественного числа настоящего времени, но при этом глаголы не согласуются с существительными ни в числе, ни в роде [3]. Например, на вопрос «С кем ходил на прогулку?» ребенок отвечает: «Мама», «Папа» или на вопрос «Что делал?» ответ: «Я умываца» .

В речи детей встречаются существительные в косвенных падежах, но их употребление носит случайный характер. Фразы часто бывают аграмматичны («играет с мячику», «пошли на речке»). Изменение имен существительных по числам также является аграмматичным – «две нога», «два ручка» .

Форма прошедшего времени глагола нередко заменяется формой настоящего времени, и наоборот («Дима елку иду» – вместо пойдет; «Дима дом рисовал» – вместо pucует). Также аграмматизм наблюдается в употреблении числа и рода глаголов: отмечаются взаимозамены единственного и множественного числа («кончилась уроки», «мальчик сидат»), наблюдается смешение глаголов прошедшего времени мужского и женского рода («папа купила», «мальчик пошла» и др.) .

Средний род как существительных, так и глаголов прошедшего времени в активной речи детей на этой стадии еще не употребляется .

Дети значительно реже употребляют прилагательные, чем существительные и глаголы, которые в предложении не согласовываются с другими словами («Красин лента», «вкусная ягоды») .

Наблюдается очень редкое использование в речи союзов и частиц, нечастое и неправильное употребление предлогов, они чаще опускаются в предложениях, например: «Я была лелька» (Я был на елке); «Сопака живет на будке» (Собака живет в будке) .

На этой стадии речевого развития иногда обнаруживается стремление найти нужную грамматическую форму, как и нужную структуру слова, но эти попытки чаще всего бывают безуспешными. Например, составляя предложения по картинке, девочка говорит: «На... на... стала лето... лета.. .

лето»; «У дома делеве... дереве» .

Таким образом, намечающееся грамматическое словоизменение касается главным образом существительных и глаголов, т.е. тех слов, которые раньше вошли в активную речь детей. Имена прилагательные и слова, которые относятся к другим частям речи, мало подвергаются изменениям, они используются в грамматической форме, являющейся для ребенка изначальной .

Способами словообразования на этой ступени речевого развития дети совсем не пользуются [18] .

Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений, в активном словаре отмечается преобладание существительных и глаголов. Но недостаточно слов, которые обозначают качества, признаки, состояния предметов и действий [3]. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Часто встречается то, что дети заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, которое сходно по значению .

В свободных высказываниях детей преобладают простые распространенные предложения и почти не употребляются сложные конструкции. Также отмечается аграмматизм, проявляющийся в ошибках в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе и падеже. Наблюдается большое количество ошибок в использовании как простых, так и сложных предлогов [20] .

Обиходная речь детей оказывается более или менее развернутой, уже не наблюдается грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений, имеются лишь отдельные пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя. В устной речи детей наблюдаются отдельные аграмматичные фразы, неправильное или неточное употребление некоторых слов, фонетические недостатки менее разнообразны, чем у детей, которые находятся на первом и втором уровнях речевого развития .

Например, одиннадцатилетняя девочка составляет следующее устное описание картинки: «Деревья растут, и груши на них растут. Девочка поливает цветы, мальчик стоит с лопатой. Трава растут. Девочка поливает цветы из ельки (лейки)» .

Характерно, что учащиеся 11–12 лет с общим речевым недоразвитием пользуются только самыми простыми предложениями. А при необходимости построить более сложные предложения, которые выражают цепь взаимосвязанных действии с разными предметами, дети испытывают большие затруднения. В одних случаях они стараются длинные предложения разделить на несколько коротких, а в других случаях им совершенно не удается включить в последовательные действия все данные в ситуации предметы. Например, ученица не может рассказать по картинке, что мальчик наливает воду из крана в стакан, она говорит: «Мальчик наливает из стакана воду из крана... из трубы, из крана и в стакан» и т.д. В то же время дети семи лет из массовой школы, не имеющие речевых отклонений, легко и правильно составляют предложения по таким картинкам. Иногда они упускают из виду какой-либо предмет, но стоит указать на этот предмет, как предложение свободно дополняется [21] .

У детей на этом уровне речевого недоразвития очень часто в самостоятельных высказываниях отсутствует правильная связь слов в предложениях, которые выражают временные, пространственные и другие отношения.

Так двенадцатилетний мальчик, рассказывая о весне, говорит:

«Сегодня уже весь снег растаял, как прошел месяц». Ему тяжело выразить в предложении причинно-следственные отношения, хотя он понимает, что сначала растаял снег, а потом прошел месяц .

Речевое недоразвитие проявляется в неточном знании и употреблении некоторых слов, в неумении изменять и образовывать слова [13]. Ошибки такого рода не часты, но дети, не зная того или иного слова, употребляют другое слово, которое обозначает сходный предмет (кондуктор – «кассир», кресло – «диван», стул – «стол»). Иногда они нужное слово заменяют другим, близким по звуковому составу (смола – «зола»).

То же самое отмечается и при назывании некоторых мало знакомых детям действий:

вместо строгать ребенок говорит «чистить», вместо вязать – «плести» и т.д. Иногда дети прибегают к пространным объяснениям вместо того, чтобы назвать предмет или действие [21] .

Четвертый уровень речевого развития. Анализ данных логопедической практики, педагогического изучения детей с ОНР позволил установить, что вариативность проявлений общего недоразвития речи у детей не исчерпывается тремя уровнями речевого развития, указания на это содержатся в работах Т. Б. Филичевой [33, 34, 35] .

В результате длительного комплексного психолого-педагогического изучения детей с ОНР, в 2001 году Т. Б. Филичевой был выделен четвертый уровень общего недоразвития речи, к которому относятся дети, признаки речевого недоразвития у которых оказываются стертыми и не всегда правильно диагностируются как системное и стойкое недоразвитие речи .

Автором было организовано углубленное психолого-педагогическое исследование данной категории детей по специально разработанной методике, в результате чего были установлены специфические особенности проявления общего недоразвития речи у этой группы детей .

Четвертый уровень характеризуется незначительным нарушением в формировании всех компонентов языковой системы, которое выявляется в процессе углубленного логопедического обследования при выполнении детьми специально подобранных заданий. Общее недоразвитие речи четвертого уровня определяется Т. Б. Филичевой как своеобразная стертая или легкая форма речевой патологии, при которой у детей отмечаются нерезко выраженные, но стойкие нарушения в овладении языковыми операциями словообразования, словоизменения, в употреблении слов сложной структуры, некоторых грамматических конструкций, недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем и др .

В речи детей встречаются отдельные нарушения слоговой структуры слов и звуконаполняемости. Впечатление общей смазанной речи оставляют недостаточная внятность, выразительность, несколько вялая артикуляция и нечеткая дикция. Незаконченность формирования звуковой структуры, смешение звуков характеризуют недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем .

Наряду с недостатками фонетико-фонематического характера у этих детей отмечаются и отдельные нарушения смысловой речи: при достаточно разнообразном предметном словаре отсутствуют слова, которые обозначают некоторых животных и птиц (пингвин, страус), растений (кактус, вьюн), людей разных профессий (фотограф, библиотекарь), частей тела (подбородок, веки, ступня). При ответах наблюдается смешение родовых и видовых понятий (ворона, гусь – птичка, деревья – елочки, лес – березки) .

При обозначении действий и признаков предметов некоторые дети пользуются типовыми названиями и названиями приблизительного значения: овальный – круглый; переписал – писал. Характер лексических ошибок проявляется в замене слов, близких по ситуации (дядя красит щеткой забор – вместо «дядя красит кистью забор»; кошка катает мяч – вместо «клубок»), в смешении признаков (высокий забор – длинный; смелый мальчик – быстрый; дедушка старый – взрослый) .

Имея определенный запас слов, обозначающих разные профессии, дети испытывают большие трудности при дифференцированном обозначении лиц мужского и женского рода; одни дети называют их одинаково (летчик – вместо «летчица»), другие предлагают свою форму словообразования, не свойственную русскому языку (лечика – вместо «летчица», развеска – разведчица, барабанческая – барабанщица, кладовка – кладовщица) .

Стойкими остаются ошибки при употреблении:

1) уменьшительно-ласкательных существительных и существительных с суффиксами единичности;

2) прилагательных, образованных от существительных с различными значениями соотнесенности;

3) прилагательных с суффиксами, характеризующими эмоциональноволевое и физическое состояние объектов;

4) притяжательных прилагательных .

На фоне пользования многими сложными словами, часто встречающимися в речевой практике (листопад, снегопад, самолет, вертолет и т.д.), наблюдаются стойкие трудности в образовании малознакомых сложных слов (вместо книголюб – книжник; ледокол – легопад, леготник, далекол; пчеловод – пчелы, пчельник, пчеловик; сталевар – сталь, столица) .

Значительное количество отмечается при образовании существительных с суффиксами эмоциональной оценки, единичности, деятеля. Дети испытывают стойкие трудности в образовании отыменных прилагательных (со значениями соотнесенности с продуктами питания, материалами), отглагольных, относительных прилагательных, а также сложных слов .

Недостаточный уровень лексических средств языка особенно ярко проступает у этих детей в понимании и употреблении слов, фраз и пословиц с переносным значением .

Анализ особенностей грамматического оформления речи детей позволяет выявить ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежей множественного числа, сложных предлогов (в зоопарке кормили белков, лисов, медведов); в использовании некоторых предлогов (выглянул из дерева – «выглянул из-за дерева»; упал из стула – «упал со стула») .

При данном уровне речевого недоразвития остаются выраженными трудности в использовании сложных предлогов, в согласовании числительных с существительными. Наиболее ярко эти особенности выступают в сравнении с нормой .

Особую сложность представляют для детей конструкции предложений с разными придаточными: пропуски союзов (папа предупредил, я не ходила далеко – «чтобы я не ходила далеко»); замена союзов (я побежал, куда сидел котенок – «где сидел котенок»); инверсия (наконец, все увидели долго искали которого щенка – «увидели щенка, которого долго искали») .

Следующей отличительной особенностью детей четвертого уровня является своеобразие их связной речи .

1. В беседе, при составлении рассказа по заданной теме, картине или серии сюжетных картинок отмечаются нарушения логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях, пропуски главных событий и повтор отдельных эпизодов;

2. Рассказывая о событиях из своей жизни, составляя рассказ на свободную тему с элементами творчества, дети пользуются в основном простыми малоинформативными предложениями .

3. Остаются трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств [34] .

1.3. Значение ТРИЗ-технологий для логопедической работы

ТРИЗ – теория решения изобретательных задач – наука, появившаяся в конце 50-х гг. XX в., основателем которой является изобретатель Генрих Саулович Альтшуллер. С появлением ТРИЗ стало возможным массовое обучение технологии творчества. В процессе овладения инструментами теории не только приобретаются навыки решения творческих задач, но и начинают формироваться черты творческой личности .

В 80-е гг. возникло новое направление в образовании – ТРИЗпедагогика, в центре внимания которой выступает человек творческий и творящий, имеющий богатое гибкое системное воображение, владеющий мощным арсеналом способов решения изобретательских задач и имеющий достойную жизненную цель [6] .

В настоящее время приемы и методы технологии ТРИЗ с успехом используются на логопедических занятиях для повышения эффективности овладения всеми языковыми средствами и для развития у дошкольников изобретательской смекалки, творческого воображения и диалектического мышления .

Цель ТРИЗ заключается в том, чтобы не просто развить фантазию детей, а научить их мыслить системно, с пониманием происходящих процессов, воспитать в дошкольниках качества творческой личности, способной понимать единство и противоречие окружающего мира. Создается ситуация успеха, идет взаимообмен результатами решения, решение одного ребенка активизирует мысль другого, расширяет диапазон воображения, стимулирует его развитие [17] .

Программа ТРИЗ для дошкольников – это программа коллективных игр и занятий с подробными методическими рекомендациями. Все занятия и игры предполагают самостоятельный выбор детьми темы, материала и вида деятельности, учат детей выявлять противоречивые свойства предметов, явлений и разрешать эти противоречия .

Основными целями теории решения изобретательских задач для дошкольников с общим недоразвитием речи является формирование и развитие связной речи на основе активизации творческого мышления для продуктивной познавательной, исследовательской и изобретательской деятельности; развитие творческих способностей и формирование качеств творческой личности [29]. О. В. Серегина считает, что достижению этих целей способствует решение следующих задач: 1) осуществление системного подхода в ознакомлении детей с человеком и миром, формирование системного мышления; 2) придание занятиям коррекционно-комплексного характера; 3) воспитание интереса к собственным открытиям через поисковую и исследовательскую деятельность; 4) развитие творчества, воображения в разнообразной продуктивной деятельности [26] .

У детей работа с творческими задачами способствует повышению уровня речевого развития. Речь детей становится более осознанной и произвольной, у них закрепляется умение словесно выражать шаги решения творческой задачи в форме развёрнутых связных высказываний .

В результате обучения с применением теории решения изобретательских задач у детей возникает положительное эмоциональное отношение к занятиям, возрастают познавательная активность и интерес;

детские ответы становятся нестандартными, раскрепощенными; у детей расширяется кругозор, появляется стремление к новизне, к фантазированию;

речь становится более образной и логичной, знания по ТРИЗ начинают «работать» на других занятиях и в повседневном общении .

Таким образом, ТРИЗ даёт детям возможность проявить свою индивидуальность, нестандартно мыслить и высказывать свои мысли, развивая речь.

Теория решения изобретательских задач позволяет:

получать знания без перегрузок, без длительных заучиваний; снять психологические барьеры, убрать боязнь перед новым и неизвестным, сформировать восприятие жизненных и учебных проблем не как непреодолимых препятствий, а как очередных задач, которые следует решить. Кроме того, приемы и методы ТРИЗ подразумевают гуманистический характер обучения, основанный на решении актуальных и полезных для окружающих проблем .

–  –  –

Цель констатирующего эксперимента – изучить связную речь детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи .

Задачами констатирующего эксперимента являются:

1) подобрать задания для изучения особенностей связной речи детей с общим недоразвитием речи;

2) провести изучение связной речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи;

3) проанализировать полученные результаты .

Экспериментальное исследование проводилось с 12 по 16 сентября 2016 г. на базе МБДОУ детского сада комбинированного вида № 123 г .

Пензы. В эксперименте принимали участие 10 детей с общим недоразвитием речи в возрасте 6 лет. Экспериментальное исследование осуществлялось в форме индивидуального общения .

При обследовании связной речи детей старшего дошкольного возраста использовались методики В. К. Воробьевой, В. П. Глухова и Ф. А. Сохина .

Методика обследования связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи включала в себя следующие задания .

Задание 1. Пересказ сказки «Репка»

Цель: выявить возможности детей воспроизводить небольшой по объему и простой по структуре литературный текст .

Материал: текст знакомой детям сказки «Репка» .

Инструкция: текст сказки прочитывается дважды; перед повторным чтением дается установка на составление пересказа. Ребенку предлагается послушать и пересказать сказку .

Анализ результатов:

4 балла – пересказ составлен самостоятельно, полностью передается содержание текста .

3 балла – пересказ составлен с некоторой помощью (побуждения, стимулирующие вопросы), но полностью передается содержание текста .

2 балла – отмечаются пропуски отдельных моментов действия или целого фрагмента сказки .

1 балл – пересказ составлен с помощью наводящих вопросов, связность изложения нарушена .

0 баллов – задание не выполнено .

Задание 2. Составление описательного рассказа Цель: выявить возможности детей детально и полно описать основные свойства и детали игрушек .

Материал: три игрушки – щенок, медведь, овечка .

Инструкция: ребенку предлагается внимательно рассмотреть каждую предложенную игрушку, а затем составить о ней описательный рассказ по данному вопросному плану. Например, при описании щенка дается следующая инструкция-указание: «Кто это? Расскажи об этом щенке: какое можно придумать ему имя, какой он по величине; назови основные части тела; из чего сделана игрушка, во что одет щенок, что у него на голове» и т.п .

Анализ результатов:

4 балла – в рассказе-описании отражены все основные признаки игрушек, даны полные ответы на вопросы, соблюдается логическая последовательность в описании признаков игрушек .

3 балла – рассказ-описание достаточно информативен, отличается логической завершенностью, но в нем недостаточно отражена большая часть основных свойств и качеств игрушек .

2 балла – рассказ-описание составлен с помощью отдельных побуждающих и наводящих вопросов, недостаточно информативен, в нем не отражены некоторые существенные признаки игрушек .

1 балл – рассказ составлен с помощью повторных наводящих вопросов, указаний на детали игрушек. Описание игрушек не отображает многих их существенных свойств и признаков. Не отмечается какой-либо логически обусловленной последовательности рассказа-описания .

0 баллов – задание не выполнено .

Задание 3. Составление рассказа на основе личного опыта Цель: выявить индивидуальный уровень и особенности владения связной фразовой и монологической речью при передаче своих жизненных впечатлений .

Инструкция: ребенку предлагается составить рассказ на близкую ему тему (например «Игры на детской площадке») и дается примерный план рассказа: что находится на площадке; чем занимаются там дети (друзья); в какие игры они играют; назвать свои любимые игры; вспомнить, какие игры бывают зимой, а какие летом .

Анализ результатов:

4 балла – рассказ составлен связно, логично и содержит достаточно информативные ответы на все вопросы задания .

3 балла – рассказ составлен в соответствии с вопросным планом задания, большая часть фрагментов представляет связные, достаточно информативные высказывания .

2 балла – в рассказе отражены все вопросы задания, отдельные его фрагменты представляют собой простое перечисление предметов и действий, информативность рассказа недостаточна .

1 балл – отсутствуют один или два фрагмента рассказа, большая его часть представляет простое перечисление предметов и действий .

0 баллов – задание не выполнено .

Задание 4. Придумывание продолжения и завершения рассказа Цель: выявить возможности детей в решении поставленной речевой и творческой задачи, в умении использовать при составлении рассказа предложенный текстовый материал .

Материал: текст рассказа Л. А. Пеньевской «Как Миша варежку потерял» [10] .

Инструкция: дважды прочитывается текст незавершенного рассказа (начало рассказа, его завязка) и предлагается придумать его продолжение (основные события и приключения героев).

Детям задаются вопросы:

«Нашел ли Миша свою варежку? Как это произошло? Кто ему помог?» .

Нужно, чтобы дети создавали правдоподобные, жизненные ситуации. Если рассказы составляются однообразно, следует поговорить о том, что еще могло произойти с Мишиной варежкой, т. е. предложить различные варианты (может быть, она зацепилась за куст или ее утащил щенок и т. п.) .

Анализ результатов:

4 балла – самостоятельно составленное связное продолжение и завершение рассказа, даются полные ответы на все вопросы .

3 балла – рассказ составлен с некоторой помощью (стимулирующие вопросы), но продолжение рассказа достаточно информативно и неоднообразно .

2 балла – рассказ составлен с применением наводящих вопросов, недостаточно информативен и однообразен .

1 балл – рассказ составлен с помощью побуждающих и наводящих вопросов, его связность резко нарушена, нарушено смысловое соответствие продолжения рассказа его началу .

0 баллов – задание не выполнено .

Задание 5. Придумывание рассказа по теме, предложенной экспериментатором (без плана) .

Цель: выявить возможности детей в самостоятельном составлении связного рассказа на предложенную тему без определенного плана .

Материал: формулировка темы рассказа «День рождения лисы» .

Инструкция: ребенок выступает автором, самостоятельно выбирает содержание рассказа и его форму на предложенную тему. Формулировка темы должна эмоционально настраивать детей на сочинение рассказа .

Анализ результатов:

4 балла – самостоятельно составленный связный рассказ, соответствующий предложенной теме, соблюдается логическая последовательность в описании действий героев .

3 балла – рассказ достаточно информативен, отличается логической завершенностью, в нем отражена большая часть основных событий и героев .

2 балла – рассказ составлен с помощью наводящих вопросов, недостаточно информативен и однообразен .

1 балл – рассказ не соответствует предложенной теме, составляется с помощью повторных наводящих вопросов, в нём не отмечается какой-либо логически обусловленной последовательности событий .

0 баллов – задание не выполнено .

Оценка результатов выполнения заданий:

4 балла – высокий уровень;

3 балла – средний уровень;

2 балла – недостаточный уровень;

1 балл – низкий уровень;

0 баллов – задание выполнено неадекватно .

Количественный уровень позволяет выделить четыре уровня суммарных показателей:

16-20 баллов – высокий уровень развития связной речи;

12-15 баллов – средний уровень развития связной речи;

8-11 баллов – недостаточный уровень развития связной речи;

менее 8 баллов – низкий уровень развития связной речи .

2.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента Качественная оценка, полученная в ходе констатирующего эксперимента, показала следующие результаты .

При выполнении первого задания (пересказ сказки «Репка») 40% детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи смогли пересказать сказку с некоторой помощью (побуждения, стимулирующие вопросы), но полностью передали содержание текста. Отмечались пропуски отдельных моментов действия или целых фрагментов у 30% дошкольников .

Пересказ был составлен по наводящим вопросам, и связность изложения была нарушена у 30% детей .

Пример пересказа сказки «Репка» К. М.: «Посадил дед семечку, репку .

Выросла она большая-пребольшая. И стал дед репку тащить из земли – не получается у него. Позвал он бабку. Они взялись, потянули – ничего не вышло. Позвали Жучку… внучку, тащили они – не получалось. Позвали собачку, вытянули, вытянули – не получилось. Позвали кошку – кошка за Жучку, тянут - потянут – вытянуть не могут. Позвала кошку мышку – тянули, тянули – получилось» .

Пример пересказа сказки «Репка» Р. И.: «Пошел дед за репкой, выросла она большая-пребольшая. Потянул дед – вытянуть не мог. Позвал он на помощь бабку. Тянут-потянут, вытянуть не можут. Бабушка позвала внучку .

Тянут-потянут, вытянуть не можут. Внучка когда крикнула Жучку. Жучка за внучку, внучка за внучку, за бабку, за дедку, дедка за репку — тянут-потянут, вытянуть не могут. Позвала Жучка собаку… кошку. Тянут-потянут, вытянуть не можут. Позвала кошка собаку. Кошка зовет мышку. Мышка за кошку, кошка за Жучку, Жучка за внучку, внучка за бабку, дед за репку – вытянули!» .

При выполнении второго задания (составление описательного рассказа по игрушкам) в рассказе-описании у 10% детей были отражены все основные признаки игрушек, соблюдалась логическая последовательность в описании признаков. Рассказ-описание был достаточно информативен, отличался логической завершенностью у 20% дошкольников, но в нем были отражены не все основные качества и свойства игрушек. 50% детей рассказ-описание составили с помощью побуждающих и наводящих вопросов, он был недостаточно информативен, в нем не отражены некоторые существенные признаки игрушек. И рассказ был составлен с помощью повторных наводящих вопросов, указаний на детали игрушек 20% дошкольников. В их ответах не отмечалась какая-либо логически обусловленная последовательность рассказа описания .

Пример составления описательного рассказа П. К.: Ребенок с помощью называет игрушки: «Козлик, овечка, медведь, щенок (перепутал с котенком)».

Щенка предложил назвать «Мурка», перечислил его части тела:

«Голова, ноги, хвост, шея, туловище» Мишка мягкий, одет в шарф и шапку, потому что холодно. Овечка белого цвета и розового, у нее очень большие глаза» .

Пример составления описательного рассказа Л. Ж.: «Это овечка, мишка, собачка. Собачка пушистая, мягкая и маленькая. Она очень красивая .

Части тела у нее – лапки, носик, ротик, мордочка, глазки, хвостик, тело и животик. Ее можно назвать Жучка. Мишка мягкий, серый, с голубым носиком. Он одет в шапочку и шарфик, чтобы ему не было холодно гулять. У него есть заплатки, маленькие глазки и носик. Овечка шершавая, у нее выпученные глаза, рот хорошо выделен, торчат ушки, у нее сгибаются лапы и есть маленький хвостик» .

При выполнении третьего задания (составление рассказа на основе личного опыта) у 50% старших дошкольников рассказ был составлен в соответствии с вопросным планом задания, большая часть фрагментов представляла связные и информативные высказывания. В рассказе 30% детей были отражены все вопросы задания, но отдельные его фрагменты представляли собой простое перечисление предметов и действий, информативность рассказов была недостаточна. У 20% дошкольников отсутствовали 1-2 фрагмента рассказа, большая его часть представляла простое перечисление предметов и действий .

Пример составления рассказа на основе личного опыта С. К.: «У нас есть на площадке около дерева машинка и лавочка, и мы играем в «Рыбака и рыбки», в догонялки, в прятки, в «Заморозки», «Чай-Чай», Любимая игра в догонялки, у меня лучше всех получается бегать. Зимой мы играем в снеговика, а летом мы бегаем, играем и в прятки играем. Я лучше всех бегаю и прячусь, меня никто не найдет, даже дома мама и папа» .

Пример составления рассказа на основе личного опыта Д. Б.:«Мы находим на площадке корабль, беседку, песочницу и песочницу. Дети обычно катаются, девочки катаются…лепят из песка песочные куличи и угощают нас понарошку. А мальчики, они любят кататься на кораблике, а иногда играют в беседке очень шумно с девочками. Летом мы играем в сбивание кегли, а зимой мы лепим снеговиков, играем в снежки, еще лепим куличики» .

При выполнении четвертого задания (придумывание продолжения и завершения рассказа) у 30% рассказ был составлен с некоторой помощью (стимулирующие вопросы), но продолжение рассказа было достаточно информативно и неоднообразно. 50% дошкольников составили рассказ с применением наводящих вопросов, недостаточно информативно и однообразно. Рассказ был составлен с помощью побуждающих и наводящих вопросов, его связность резко нарушена 20% детей, также было нарушено смысловое соответствие продолжения рассказа его началу .

Пример придумывания продолжения и завершения рассказа А. В.:

«Миша испугался очень, потом увидел своего друга и попросил поискать варежку. Он подошел к кустику, потом искал внизу и нашел около деревьев .

Они пошли играть» .

Пример придумывания продолжения и завершения рассказа Л. П.: «Он побежал с горки – поискать варежку. И увидел, что ее утащила собачка. Он побежал за ней и кричал: «Это моя варежка, я ее потерял!». Миша потом догнал собачку и вытащил из зуб варежку и радовался. Потом побежал к друзьям кататься с горки» .

При выполнении пятого задания (придумывание рассказа по предложенной теме) рассказ был достаточно информативен, отличался логической завершенностью у 30% дошкольников, в нем была отражена большая часть основных событий и героев. Рассказ составлен с помощью наводящих вопросов, он был недостаточно информативен и однообразен у 40% детей. И рассказ не соответствовал предложенной теме у 30% старших дошкольников, он составлялся с помощью повторных наводящих вопросов, не отмечалось какой-либо логически обусловленной последовательности рассказа .

Пример составления рассказа по предложенной теме Д. Т.: «Вот наступило утро и вот у лисы стало День рождения, ей исполнилось 9 лет, потом она позвонила зайчику, мишке, волку, белке и своего брата лисы тоже .

Позвала она всех, потом еще пришла собачка в лес за …мясо ищет. Здесь она увидела, увидела волка и собачка побежала, а волк ей ответил: «Не бойся, у лисы сегодня День рождения, пошли с нами. А собачка ответила: «Я пойду с вами!». И потом лиса увидела, что там собака и закричала: «Выгоните эту собаку быстро!». А волк ей ответил: «Не бойся, она не будет кусаться!».

И потом они отметили День рождения, и еще пришла кошка за собакой:

«Собака, ты что делаешь, хозяин зовет!» «Нет, пошли с нами, у лисы сегодня День рождения». И они отметили День рождения лисы, подарили много подарков: сладости, дуделки, колпаки она раздала и тортик» .

Пример составления рассказа по предложенной теме А. С.:

«В…однажды лиса всем посылки раздала до пятницы, все пришли до пятницы, а медведь пока готовился. Они ждали медведя, потом медведь пришел и они праздновали лисичкин День рождения. Зайчик подарил мишку, сестричка лиса подарила ей собачку, волк подарил овечку, медведь подарил мед. А лисичка говорит: «А зачем мне мед? Я же не ем мед, я ем мясо». Они праздновали День рождения, плясали, стихи рассказывали, песни пели, танцевали. Лиса была в платьице, в косичке нарядной и в платье новогодней снегурочки и корона .

Количественная оценка выполнения испытуемыми всех заданий методики представлена в таблице 1 .

Таблица 1 .

Обобщенная таблица результатов обследования (в баллах) Номер задания Имя Количество Задание Задание Задание Задание Задание ребёнка баллов №1 №2 №3 №4 №5 Л. П. 3 2 3 3 3 14 С. К. 1 3 2 3 2 11 Л. Ж. 2 3 3 2 3 13 Р. И. 1 2 3 3 1 10 Д. Б. 3 2 1 2 3 11 К. М. 1 2 2 1 1 7 А. С. 3 4 2 2 2 13 П. К. 2 1 3 2 2 10 Д. Т. 2 1 1 1 2 7 А. В. 3 2 3 2 1 11 В результате анализа данных было выявлено, что у 30% испытуемых (3 ребенка) развитие связной речи соответствует среднему уровню. Пересказ был составлен с некоторой помощью, но полностью передавалось содержание текста; рассказ-описание был достаточно информативен, отличался логической завершенностью; рассказ на основе личного опыта был составлен в соответствии с вопросным планом, большая часть фрагментов представляла связные, достаточно информативные высказывания;

придуманный рассказ по предложенной теме был достаточно информативен, отличался логической завершенностью, в нем была отражена большая часть основных событий и героев .

У 50% испытуемых (5 детей) развитие связной речи соответствует недостаточному уровню. Для них были характерны при пересказе пропуски отдельных моментов действия или целого фрагмента; рассказ-описание был составлен с помощью отдельных побуждающих и наводящих вопросов, недостаточно информативен, в нем не были отражены существенные признаки игрушек; в рассказе, составленном на основе личного опыта, были отражены все вопросы задания, но отдельные его фрагменты представляли собой простое перечисление предметов и действий, информативность рассказа была недостаточной; рассказ по предложенной теме был составлен с помощью наводящих вопросов, недостаточно информативен и однообразен .

У20% испытуемых (2 ребенка) развитие связной речи соответствует низкому уровню. При пересказе была необходима помощь и наводящие вопросы, связность изложения была нарушена; описательный рассказ был составлен с помощью повторных наводящих вопросов, указаний на детали предмета, описание предмета не отображало многих его существенных свойств и признаков, не отмечалась какая-либо логически обусловленная последовательность рассказа-описания. Также при составлении рассказа на основе личного опыта отсутствовали один или два фрагмента рассказа, большая его часть представляла простое перечисление предметов и действий;

рассказ по предложенной теме не соответствовал ей, составлялся с помощью повторных наводящих вопросов .

Данные выводы по изучению сформированности связной речи представлены на рисунке 1 .

60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

–  –  –

Таким образом, проведенный констатирующий эксперимент по изучению особенностей связной речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи позволил сделать вывод о том, что у испытуемых с данным речевым нарушением преобладает недостаточный уровень развития связной речи: она характеризуется нарушением логичности, последовательности изложения, связности, содержательности и развернутости, что не соответствует возрастной норме детей старшего дошкольного возраста .

–  –  –

Цель экспериментального обучения – совершенствование связной речи дошкольников с общим недоразвитием речи на основе активизации творческого мышления .

Основными задачами экспериментального обучения являются:

1) подобрать материал для развития связной речи дошкольников средствами теории решения изобретательских задач;

2) провести коррекционную логопедическую работу, направленную на развитие связной речи, с использованием ТРИЗ-технологий;

провести контрольный эксперимент для доказательства 3) эффективности проводимой логопедической работы по развитию связной речи дошкольников с использованием ТРИЗ-технологий .

Методика работы над связной речью детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи включала в себя следующие этапы:

1 этап – разрешение проблемы многофункционального использования объекта;

2 этап – выявление противоречий в объекте или явлении и разрешение противоречий;

3 этап – изобретательство, поиск своего решения;

4 этап – решение сказочных задач и придумывание новых сказок с помощью специальных методов;

5 этап – принятие быстрых решений в сложных ситуациях .

Экспериментальное обучение проводилось с 26 сентября 2016г. по 27 января 2017г. на базе МБДОУ детского сада комбинированного вида № 123 г .

Пензы. В эксперименте принимали участие 10 детей с общим недоразвитием речи в возрасте 6 лет. Основной формой работы являлись логопедические занятия, проводимые малогрупповым методом (5-6 детей). Малогрупповой метод проведения занятий позволял осуществить индивидуальный подход к детям с учетом речевых и психологических особенностей, а также выявить наиболее выраженные затруднения в составлении связных высказываний .

Практически перед каждым занятием проводилась подготовительная работа для более эффективного проведения логопедической работы, либо брались такие игры и упражнения, при выполнении которых дети опирались на знания, полученные при прохождении программного материала .

Работа по развитию связной речи детей старшего дошкольного возраста велась на основе методик С. И. Гин, А. В. Корзун и Т. А. Сидорчук .

3.2. Использование ТРИЗ-технологий в развитии связной речи

При работе мы не должны давать детям готовые знания, раскрывать перед ними истину, нужно учить ее находить. Обучение решению творческих изобретательных задач осуществлялось систематически и поэтапно .

1 этап – разрешение проблемы многофункционального использования объекта. На этом этапе занятия даются не как форма, а как поиск истины и сути. Детям были предложены следующие игры:

Игра «Как будем использовать»

Инструкция: логопед поднимает карточку с изображением стула (стола, лестницы, кисточки, стакана, мяча и т.д.) и спрашивает, как можно использовать этот предмет .

Игра «Помоги Золушке»

Инструкция: логопед говорит детям: «Золушка замесила тесто. Когда надо было раскатать его, то обнаружила, что скалки нет. А мачеха велела Золушке к обеду испечь пироги. Чем можно Золушке раскатать тесто?»

Примеры ответов детей: «Можно раскатать тесто пустой бутылкой или найти круглое полено, помыть его и им раскатать; надо пойти к соседям, попросить у них; сходить в магазин, купить новую скалку и т.д.»

2 этап – выявление противоречий в объекте или явлении и разрешение противоречий. На этом этапе нужно побуждать детей видеть «тайну двойного», находить противоречия и разрешать их .

Игра «Черное-белое»

Инструкция: логопед поднимает карточку с изображением белого домика, и дети называют положительные качества объекта, затем поднимает карточку с изображением черного домика и дети перечисляют отрицательные качества. Например, демонстрируется карточка с изображением книги. Дети называют её положительные и отрицательные качества: «Хорошо – из книг узнаешь много интересного. Плохо – они быстро рвутся» .

В качестве объектов можно предлагать: «Гусеница», «Волк», «Цветок», «Таблетка», «Конфетка», «Укол», «Наказание» и т.д .

Игра «Черный заяц»

Инструкция: логопед говорит детям: «Учеными выведена новая порода зайца. Внешне он такой же, как и обычные зайцы, но только новый заяц черного цвета! Какая проблема возникнет у нового зайца? Как помочь ему выжить?»

Примеры ответов детей: «На черного зайца легче охотиться лисе. Его очень хорошо видно на снегу. Ему надо жить теперь только под землей или там, где вообще нет снега, а только черная земля. А гулять ему теперь надо только ночью. Зайцу нужно жить с людьми, чтобы они охраняли его» .

Игра «Придумай решение»

Инструкция: логопед моделирует детям трудные ситуации, а дошкольники придумывают выход из них. Например, «Как можно перенести воду в решете?», «Как узнать, глубокая лужа или нет, если вода в ней мутная?» и т.д .

3 этап – изобретательство, поиск своего решения. Изобретательство дошкольников выражается в творческой фантазии, в соображении, в придумывании чего-то нового. Для этого детям предлагается ряд специальных заданий. Например, придумайте новый учебный стул, на котором вам хотелось бы сидеть, новую игрушку, новый транспорт и др .

На этом этапе можно использовать следующие методы:

Метод фокальных объектов – перенесение свойств одного объекта или нескольких на другой. К определённому объекту «примеряются» свойства и характеристики других, ничем не связанных с ним объектов .

Игра «Каким станет предмет»

Инструкция: задается слово, обозначающее предмет (например, стол) .

К нему называются дополнительные слова, обозначающие 3-4 предмета (любые, ничем не связанные). Выявляются свойства дополнительно названных предметов. Наделяя этими признаками заданный предмет (стол) обсуждается с детьми, чем новый образ заданного предмета хорош, чем плох;

удобен, не удобен; полезен или нет и т.д .

Игра «Да-нетка»

Инструкция: на столе в линию выложено семь предметов (или картинок), нужно отгадать, какой именно задумал логопед. На вопросы можно отвечать только «да» или «нет». Логопед говорит детям: «Я загадала какой-то предмет. Отгадай его, только вопросы должны быть такие, чтобы на них можно было ответить «да» или «нет» .

Метод морфологического анализа При данном методе вначале выделяются составные части объекта, заносятся в таблицу, а затем придумываются различные варианты, которыми могут быть представлены эти части. Новые объекты получаются путем комбинации различных вариантов .

Игра «Левообезьян»

Инструкция: логопед показывает детям картинку с изображением необычного животного и предлагает придумать ему название, определить, кто его родители, где оно будет жить и чем питаться, быстрое оно или медленное и т.д. Затем детям предлагается придумать своих фантастических животных и рассказать о них .

Метод «Системный анализ» помогает рассмотреть мир в системе, как совокупность связанных между собой определенным образом элементов, удобно функционирующих между собой .

Игра «Лягушонок»

Инструкция: логопед задает детям вопросы: «Что было бы, если бы все лягушки исчезли? Для чего они нужны? Какую пользу они приносят?» Дети предлагают варианты своих ответов и суждений. В результате приходят к выводу, что все в мире устроено системно и, если нарушить одно звено этой цепочки, то непременно нарушится и другое звено (другая система) .

4 этап – работа со сказками, решение сказочных задач и придумывание новых сказок с помощью специальных методик:

«Моделирование сказок»

Сначала необходимо обучить дошкольников составлению сказки по предметно-схематической модели: показать какой-то предмет или картинку, которая должна стать отправной точкой детской фантазии. Например: черный домик (это может быть домик бабы Яги или кого-то еще, а черный он, потому что тот, кто в нем живет – злой...) На следующем этапе можно предложить несколько карточек с уже готовым схематичным изображением героев (люди, животные, сказочные персонажи, явления, волшебные объекты). Детям остается только сделать выбор, и придумывание сказки пойдет быстрее .

Метод «Каталог» – построение связанного текста сказочного содержания осуществляется с помощью наугад выбранных носителей (героев, предметов, действий и т.д.). Цель метода: научить ребенка связывать в единую сюжетную линию случайно выбранные объекты и предметы, сформировать умение составлять сказочный текст по модели, в которой присутствуют два героя (положительный и отрицательный), имеющие свои цели; их друзья, помогающие эти цели достигнуть; определенное место .

Объекты (игрушки или картинки) могут быть спрятаны в «Чудесном мешочке», их можно выбирать и в книгах. Книги должны быть незнакомы детям. Примерная цепочка вопросов: «Жил-был... Кто? С кем он дружил?

Какой он был? (Какое добро умел делать?) Пошел гулять… Куда? Встретил кого злого? Какое зло этот отрицательный герой всем причинял? Был у нашего героя друг. Кто? Какой он был? Как он мог помочь главному герою?

Что стало со злым героем? Где наши друзья стали жить? Что они стали делать?»

Правила поиска ответа на вопрос: задается вопрос детям, например:

«Жил-был кто?» Логопед открывает книгу на любой странице и предлагает ребенку указать пальчиком на любое слово. (Например: «Жил-был.. .

карандаш!») Значит, история будет про карандаш, который попал в беду .

Следующий «ответ» на вопрос ищется на любой другой странице .

Время от времени рекомендуется вспоминать составленные истории и рассказывать их так, как делают это артисты-сказочники. Сначала это делает логопед, а затем и сами дети .

«Коллаж из сказок»

Придумывание новой сказки на основе уже известных детям сказок .

Например, логопед говорит: «Баба-Яга встретила в лесу Колобка и они вместе отправились в гости к лисе в лубяную избушку» или «Вот что приключилось с нашей книгой сказок. В ней все страницы перепутались и Буратино, Красную Шапочку и Колобка злой волшебник превратил в мышек .

Горевали они, горевали и решили искать спасение. Встретили старика Хоттабыча, а он совершенно забыл заклинание...» Дальше начинается творческая совместная работа детей и логопеда [32] .

Метод «Знакомые герои в новых обстоятельствах» развивает фантазию, ломает привычные стереотипы у детей, создает условия, при которых главные герои остаются, но попадают в новые обстоятельства, которые могут быть фантастическими и невероятными. Например, в сказке «Гуси – лебеди» дается новая ситуация: на пути девочки встречается серый волк. «Волк и семеро козлят»: волку мешает лиса, которая зовет его на свой день рождения. А в «Сказке о рыбаке и рыбке» рыбка захотела сама встретиться со старухой .

Метод «Спасательные ситуации в сказках» служит предпосылкой для сочинения разнообразных сюжетов и концовок. Кроме умения сочинять, ребенок учится находить выход из трудных обстоятельств .

Например, логопед говорит детям: «Однажды котенок решил поплавать. Заплыл он очень далеко от берега. Вдруг началась буря, и он начал тонуть. Предложите свои варианты спасения котенка» .

Метод «Сказки по-новому» помогает по-новому взглянуть на знакомые сюжеты. Например, старая сказка «Крошечка – Хаврошечка» превращается в сказку по-новому – «Хаврошечка злая и ленивая» .

5 этап – принятие быстрых решений в сложных ситуациях. На данном этапе нужно научить детей, используя оригинальные решения проблем, находить выход из любой сложной ситуации. Ситуации могут быть различные, из любой области человеческой деятельности .

Метод «Мозгового штурма» позволяет логопеду ставить некую задачу, решение которой дети предлагают сами.

Например, детям задаются вопросы:

«Как остаться сухим, гуляя под дождем?» или даётся проблемная ситуация:

«Нужно нарисовать рисунок, а изобразительных материалов нет. Как быть?

Что же делать?». Главное условие применения метода – безусловное запрещение критики предложенных вариантов .

3.3. Контрольный эксперимент

Для доказательства эффективности логопедической работы по развитию связной речи с применением ТРИЗ-технологий у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи был проведен контрольный эксперимент. Работа проводилась с 10 детьми в возрасте 6 лет с 20 по 24 марта 2017 года .

Дошкольникам предлагались задания, аналогичные тем, которые выполнялись на стадии констатирующего эксперимента .

Задание 1. Пересказ сказки «Колобок»

Цель: выявить возможности детей воспроизводить небольшой по объему и простой по структуре литературный текст .

Материал: текст знакомой детям сказки «Колобок» .

Инструкция: текст сказки прочитывается дважды; перед повторным чтением дается установка на составление пересказа. Ребенку предлагается послушать и пересказать сказку .

Анализ результатов:

4 балла – пересказ составлен самостоятельно, полностью передается содержание текста сказки .

3 балла – пересказ составлен с некоторой помощью (побуждения, стимулирующие вопросы), но полностью передается содержание текста .

2 балла – отмечаются пропуски отдельных моментов действия или целого фрагмента сказки .

1 балл – пересказ составлен с помощью наводящих вопросов, связность изложения нарушена .

0 баллов – задание не выполнено .

Задание 2. Составление описательного рассказа Цель: выявить возможности детей детально и полно описать основные свойства и детали игрушек .

Материал: три игрушки – лиса, кукла, робот .

Инструкция: ребенку предлагается в течение несколько минут внимательно рассмотреть каждую игрушку, а затем составить о ней рассказ по данному вопросному плану. Например, при описании лисы дается следующая инструкция-указание: «Кто это? Расскажи об этой лисе: как её зовут, какая она по величине; назови основные части тела; из чего она сделана; во что одета, что у неё на голове» и т.п .

Анализ результатов:

4 балла – в рассказе-описании отражены все основные признаки игрушек, даны полные ответы на вопросы, соблюдается логическая последовательность в описании признаков игрушек .

3 балла – рассказ-описание достаточно информативен, отличается логической завершенностью, но в нем недостаточно отражена большая часть основных свойств и качеств игрушек .

2 балла – рассказ-описание составлен с помощью отдельных побуждающих и наводящих вопросов, недостаточно информативен, в нем не отражены некоторые существенные признаки игрушек .

1 балл – рассказ составлен с помощью повторных наводящих вопросов, указаний на детали игрушек. Описание игрушек не отображает многих их существенных свойств и признаков. Не отмечается какой-либо логически обусловленной последовательности рассказа-описания .

0 баллов – задание не выполнено .

Задание 3. Составление рассказа на основе личного опыта Цель: выявить индивидуальный уровень и особенности владения связной фразовой и монологической речью при передаче своих жизненных впечатлений .

Инструкция: ребенку предлагается составить рассказ на близкую ему тему (например «Как ты провел выходной день») и дается план рассказа: что делал, когда проснулся; чем занимался после завтрака; в какие игры играл;

куда ходил с родителями; что делал перед сном и т.д .

Анализ результатов:

4 балла – рассказ составлен связно, логично и содержит достаточно информативные ответы на все вопросы задания .

3 балла – рассказ составлен в соответствии с вопросным планом задания, большая часть фрагментов представляет связные, достаточно информативные высказывания .

2 балла – в рассказе отражены все вопросы задания, отдельные его фрагменты представляют собой простое перечисление предметов и действий, информативность рассказа недостаточна .

1 балл – отсутствуют один или два фрагмента рассказа, большая его часть представляет простое перечисление предметов и действий .

0 баллов – задание не выполнено .

Задание 4. Придумывание продолжения и завершения рассказа Цель: выявить возможности детей в решении поставленной речевой и творческой задачи, в умении использовать при составлении рассказа предложенный текстовый материал .

Материал: текст рассказа В. А. Осеева «Волшебное слово» [10] .

Инструкция: дважды прочитывается текст незавершенного рассказа (начало рассказа, его завязка) и предлагается придумать его продолжение (основные события и приключения героев).

Детям задаются вопросы: «Какое слово сказал старик мальчику? Зачем мальчик побежал домой? Кому он хотел сказать волшебное слово? Помогло ли ему это слово?». Нужно, чтобы дети создавали правдоподобные, жизненные ситуации. Если рассказы составляются однообразно, следует поговорить о том, к кому еще мог обратиться мальчик с волшебным словом, все ли родственники согласились с просьбой Павлика, т.е. предложить различные варианты (может быть, мальчик попросил брата взять с собой покататься на лодке и т.д.) .

Анализ результатов:

4 балла – самостоятельно составленное связное продолжение и завершение рассказа, даются полные ответы на все вопросы .

3 балла – рассказ составлен с некоторой помощью (стимулирующие вопросы), но продолжение рассказа достаточно информативно и неоднообразно .

2 балла – рассказ составлен с применением наводящих вопросов, недостаточно информативен и однообразен .

1 балл – рассказ составлен с помощью побуждающих и наводящих вопросов, его связность резко нарушена, нарушено смысловое соответствие продолжения рассказа его началу .

0 баллов – задание не выполнено .

Задание 5. Придумывание рассказа по теме, предложенной экспериментатором (без плана) .

Цель: выявить возможности детей в самостоятельном составлении связного рассказа на предложенную тему без определенного плана .

Материал: формулировка темы рассказа «Как заяц по лесу гулял» .

Инструкция: ребенок выступает автором, самостоятельно выбирает содержание рассказа и его форму на предложенную тему. Формулировка темы должна эмоционально настраивать детей на сочинение рассказа .

Анализ результатов:

4 балла – самостоятельно составленный связный рассказ, соответствующий предложенной теме, соблюдается логическая последовательность в описании действий героев .

3 балла – рассказ достаточно информативен, отличается логической завершенностью, в нем отражена большая часть основных событий и героев .

2 балла – рассказ составлен с помощью наводящих вопросов, недостаточно информативен и однообразен .

1 балл – рассказ не соответствует предложенной теме, составляется с помощью повторных наводящих вопросов, в нём не отмечается какой-либо логически обусловленной последовательности событий .

0 баллов – задание не выполнено .

Оценка результатов выполнения заданий:

4 балла – высокий уровень;

3 балла – средний уровень;

2 балла – недостаточный уровень;

1 балл – низкий уровень;

0 баллов – задание выполнено неадекватно .

Количественный уровень позволяет выделить четыре уровня суммарных показателей:

16-20 баллов – высокий уровень развития связной речи;

12-15 баллов – средний уровень развития связной речи;

8-11 баллов – недостаточный уровень развития связной речи;

менее 8 баллов – низкий уровень развития связной речи .

Качественная оценка, полученная в ходе контрольного эксперимента, показала следующие результаты .

При выполнении первого задания (пересказ сказки «Колобок») у 10% старших дошкольников с общим недоразвитием речи пересказ был составлен самостоятельно, достаточно полно и развернуто было передано содержание текста; 50% детей смогли пересказать сказку с некоторой помощью (побуждения, стимулирующие вопросы), но передали содержание текста. Отмечались пропуски отдельных моментов действия или целых фрагментов у 30% дошкольников. Пересказ был составлен по наводящим вопросам, и связность изложения была нарушена у 10% детей .

Пример пересказа сказки «Колобок» Д. Б.: «Жили-были старик и старуха. Решили они испечь колобка. Старик сказал старухе пойти по сусекам помести, чтоб набрать муки для колобка. Старуха нашла муку и потом замесила тесто, чтоб испечь колобка. А когда испекла, положила его на окошко, но он не хотел там лежать и покатился по дорожке. По дороге ему навстречу попался заяц. Он говорит колобку: «Колобок, колобок, я тебя съем! А колобок отвечает: «Не ешь меня заяц, я тебе песенку спою! Я колобок, я по сусекам метен, я от бабушки ушел, я от дедушки ушел и от тебя уйду!» и покатился дальше…». В пересказе ребенок правильно отобразил последовательность встречающихся Колобку героев сказки .

При выполнении второго задания (составление описательного рассказа по игрушкам) в рассказе-описании у 20% детей были отражены все основные признаки игрушек, соблюдалась логическая последовательность в описании признаков. Рассказ-описание был достаточно информативен, отличался логической завершенностью у 50% дошкольников, но в нем были отражены не все основные качества и свойства игрушек. 30% детей рассказ-описание составили с помощью побуждающих и наводящих вопросов, он был недостаточно информативен, в нем не отражены некоторые существенные признаки игрушек .

Пример составления описательного рассказа С. К.: «Это лисичка. Её зовут Алиса. Она очень мягкая, маленькая и красивая, рыжего цвета. У нее есть лапки, пушистый хвостик, длинный носик, красивые глазки и длинные реснички. Она очень хитро улыбается. На ней надето длинное платье, шарфик и такая… шляпка на голове. Платье голубое с красным, шарф тоже голубой и коричневая шляпа с ленточкой» .

Пример составления описательного рассказа Л. П.: «Это большой робот. Ему можно придумать имя – Смельчак. Он похож на трансформера из мультика, который я видел. У него очень мощные руки и ноги. Он очень сильный и смелый и не боится сражаться с другими роботами. У него на лице маска специальная и с собой много оружия: пистолет и бластер за спиной и в руке еще большой меч» .

При выполнении третьего задания (составление рассказа на основе личного опыта) у 10% детей рассказ содержит достаточно информативные и развёрнутые ответы на все вопросы задания. У 50% старших дошкольников рассказ был составлен в соответствии с вопросным планом задания, большая часть фрагментов представляла связные и информативные высказывания. В рассказе 30% детей были отражены все вопросы задания, но отдельные его фрагменты представляли собой простое перечисление предметов и действий, информативность рассказов была недостаточна. У 10% дошкольников отсутствовали 1-2 фрагмента рассказа, большая его часть представляла простое перечисление предметов и действий .

–  –  –

Примечание: результаты констатирующего эксперимента – 4/… результаты контрольного эксперимента – …/4 В результате анализа данных, полученных при изучении связной речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, было выявлено, что после обучения связная речь достигла высокого уровня у 10% (1 ребенок) дошкольников. Пересказ был составлен самостоятельно, достаточно полно было передано содержание текста; в рассказе-описании соблюдалась логическая последовательность в описании всех признаков предложенных игрушек; рассказ на основе личного опыта был составлен связно и соответствовал вопросному плану задания; продолжение и завершение рассказа было составлено достаточно содержательно, информативно и неоднообразно, давались полные ответы на вопросы;

самостоятельно составленный связный рассказ соответствовал предложенной теме, соблюдалась логическая последовательность и развернутость в описании действий героев .

После обучающего эксперимента у 70% испытуемых (7 детей) развитие связной речи соответствует среднему уровню. При пересказе дошкольники старались полностью передать содержание сказки, но иногда требовалась помощь в виде стимулирующих вопрос; рассказы-описания были достаточно информативны, отличались логической завершенностью, но не всегда были достаточно отражены свойства и качества игрушек; рассказы на основе личного опыта были составлены в соответствии с вопросным планом, большая часть фрагментов представляла связные, достаточно информативные высказывания; составленные продолжение и завершение рассказа были связными и неоднообразными, но придуманы с помощью стимулирующих вопросов; придуманный рассказ по предложенной теме был достаточно информативен, отличался логической завершенностью, в нем была отражена большая часть основных событий и героев .

После проведения обучения у 20% испытуемых (2 ребенка) развитие связной речи соответствует недостаточному уровню. Для них были характерны при пересказе пропуски отдельных моментов действия или целого фрагмента; рассказы-описания были составлены с помощью отдельных побуждающих и наводящих вопросов, недостаточно содержательны, в них не были отражены существенные признаки и свойства игрушек; в рассказах, составленных на основе личного опыта, были отражены все вопросы задания, но отдельные фрагменты рассказов представляли собой простое перечисление предметов и действий, информативность и связность рассказов была недостаточной; придуманные рассказы по предложенной теме были составлены с помощью наводящих вопросов, недостаточно информативны и однообразны. Данные результаты были получены по причине того, что эти дети пропускали занятия, так как были часто болеющими .

После проведения обучающего эксперимента детей с низким уровнем развития связной речи не осталось .

Данные выводы по изучению сформированности связной речи после проведения экспериментального обучения представлены на рисунке 2 .

–  –  –

Рис. 2. Результаты контрольного эксперимента (в %) Таким образом, сравнение результатов констатирующего эксперимента с результатами контрольного эксперимента доказало эффективность и положительную обучающую роль использования элементов ТРИЗ для развития связной речи на логопедических занятиях с детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Результаты обучающего эксперимента позволили сделать выводы о том, что дети старшей группы детского сада проявляют позитивную динамику сформированности связной речи: после обучения связная речь дошкольников стала более развернутой, логически последовательной, связной и достаточно содержательной .

Полученные нами результаты подтверждают важность использования технологии ТРИЗ в логопедической работе с детьми дошкольного возраста .

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Связная речь является сложной формой речевой деятельности, обеспечивающей общение и взаимопонимание людей. Для полноценного овладения этой формой необходим достаточный уровень речевого и интеллектуального развития. Формирование связной речи, изменение ее функций является следствием усложняющейся деятельности ребенка и зависит от содержания, условий и форм общения ребенка с окружающими .

Функции речи складываются параллельно с развитием мышления, они неразрывно связаны с содержанием, которое ребенок отражает посредством языка .

Развитие связной речи является одной из главных задач речевого воспитания детей. Это обусловлено, прежде всего, ее социальной значимостью и ролью в формировании личности. Именно в связной речи реализуется основная, коммуникативная, функция языка и речи. Связная речь

– высшая форма речемыслительной деятельности, которая определяет уровень речевого и умственного развития ребенка. Овладение связной устной речью составляет важнейшее условие успешной подготовки детей к обучению в школе .

Исследовав психолого-педагогическую и научно-методическую литературу по данной теме, нам удалось сделать вывод о том, что развитие связной речи у детей с общим недоразвитием речи протекает замедленно и своеобразно, вследствие чего различные звенья речевой системы долгое время остаются несформированными. Формирование связной речи у детей с ОНР происходит гораздо позднее, чем у дошкольников с нормальным речевым развитием .

Проведенное нами экспериментальное исследование подтвердило актуальность рассматриваемой проблемы. Было выявлено, что уровень развития связной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи недостаточный: при пересказе нарушена логическая последовательность событий, их пропуски, затрудняются в выражении главной мысли, не заканчивают фразы, большинству детей требуются вопросы-подсказки; в самостоятельных рассказах они пользуются простыми малоинформативными предложениями, испытывают трудности при планировании своих высказываний, почти не употребляются сложные конструкции, отсутствует правильная связь слов в предложениях. Связная речь старших дошкольников с общим недоразвитием речи характеризуется недостаточной развернутостью, логичностью, содержательностью, информативностью и последовательностью .

Данные нашего исследования подтвердили необходимость проведения логопедической работы по развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Было проведено экспериментальное обучение с использованием ТРИЗ-технологий, включающих специальные игры и методы развития связной речи. Обучение решению творческих изобретательных задач осуществлялось систематически и поэтапно. Эффективность логопедической работы подтвердил проведенный контрольный эксперимент, с помощью которого было выявлено, что после проведения обучения у старших дошкольников преобладает средний уровень развития связной речи, следовательно, их уровень речевого развития повысился. Дети стали связно строить свои высказывания, составлять рассказы более информативно и содержательно, их речь стала более логичной и развернутой .

Таким образом, проведённая работа по развитию связной речи дошкольников посредством приемов и методов ТРИЗ показала положительные результаты, намеченная цель была достигнута, поставленные задачи были решены. Подобранная методика может использоваться в логопедической работе с детьми старшего дошкольного возраста с речевым недоразвитием .

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Алексеева, М. М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников / М. М. Алексеева, В. И. Яшина. – М.: Академия, 2000 .

– 400 с .

2. Бородич, А. М. Методика развития речи детей / А. М. Бородич. – М.:

Просвещение, 2004. – 255 с .

3. Волосовец, Т. В. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников / Т. В. Волосовец. – М.: В. Секачев, 2007. – 224 с .

4. Воробьева, В. К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи / В. К. Воробьева. – М.: ACT: Астрель: Транзиткнига, 2006. – 158 с .

5. Гвоздев, А. Н. Вопросы изучения детской речи / А. Н. Гвоздев. – СПб:

Детство – Пресс, 2007. – 472 с .

6. Гин, С. И. Занятия по ТРИЗ в детском саду / С. И. Гин. – М:

НИИ Школьных Технологий, 2010. – 144 с .

7. Глухов, В. П. Из опыта логопедической работы по формированию связной речи детей с ОНР дошкольного возраста на занятиях по обучению рассказыванию / В. П. Глухов. // Дефектология. – 1994. – № 2. – С. 56-73 .

8. Глухов, В. П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием / В. П. Глухов. – М.: АРКТИ, 2006. – 168 с .

9. Ефименкова, Л. Н. Формирование речи у дошкольников: (Дети с общим недоразвитием речи) / Л. Н. Ефименкова. – [Электронный ресурс]:

– http://pedlib.ru/Books/1/0383/1_0383-1.shtml

10. Жуковская, Р. И. Хрестоматия для детей старшего дошкольного возраста / Р. И. Жуковская, Л. А. Пеньевская. – М.: Просвещение, 1983. – 399 с .

11. Зимняя, И. А. Лингвопсихология речевой деятельности / И. А. Зимняя. – М.:

МПСИ – Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. – 432 с .

12. Корзун, А. В. Веселая дидактика: элементы ТРИЗ и РТВ в работе с дошкольниками / А. В. Корзун. – Минск: Университетское, 2000. – 87 с .

13. Кроткова, А. В. Особенности формирования лексико-грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня / А. В .

Кроткова, Е. Н. Дроздова. // Логопед. – 2004. – № 1. – С. 26-34 .

14. Ладыженская, Т. А. Система работы по развитию связной устной речи / Т. А. Ладыженская. – М.: Просвещение, 1975. – 256 с .

15. Леонтьев, А. А. Основы теории речевой деятельности / А. А. Леонтьев. – [Электронный ресурс]: http://www.twirpx.com/file/244601/

16. Леушина, A.M. Развитие связной речи у дошкольников. // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М.М .

Алексеева, В.И. Яшина. – М.: Академия, 2000. – С. 358 – 369 .

17. Лобанова, Е.А. Дошкольная педагогика: учебно-методическое пособие / Е. А. Лобанова. – Балашов: Николаев, 2005. – 76 с .

18. Логопедия: учебник для студ. дефектол. фак. педвузов / под ред .

Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. – М.: ВЛАДОС, 2003. – 680 с .

19. Методика развития речи детей дошкольного возраста / В. К. Лотарев, Л. П .

Федоренко, Г. А. Фомичева. – М.: Просвещение, 1977. – 239 с .

20. Основы логопедии / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина. – М.:

Просвещение, 1989. – 223 с .

21. Основы теории и практики логопедии / под ред. Р. Е. Левиной. – ресурс]:

[Электронный http://pedlib.ru/Books/4/0286/4_0286shtml#book_page_top

22. Правдина, О. В. Логопедия / О. В. Правдина. – [Электронный ресурс]:

http://pedlib.ru/Books/2/0001

23. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников / Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. – М.: КнигоМир, 2011. – 320 с .

24. Развитие речи детей дошкольного возраста / под ред. Ф. А. Сохина. – М.:

Просвещение, 1979. – 223 с .

25. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии. / С. Л. Рубинштейн – СПб.:

Питер, 2000.– 712 с .

26. Серегина, О. В. Использование приемов ТРИЗ-технологий в процессе формирования речи у детей с ОНР / О. В. Серегина // Логопедия сегодня. – 2011. – № 02. – С. 52 – 56 .

27. Сидорчук, Т. А. К вопросу об использовании элементов ТРИЗ в работе с детьми дошкольного возраста / Т. А. Сидорчук. – Ульяновск, 1991. – 52с .

28. Сидорчук, Т. А. Технология обучения дошкольников умению решать творческие задачи / Т. А. Сидорчук. – Ульяновск, 1996. – 152с .

29. Сидорчук, Т. А. Технологии развития связной речи дошкольников / Т. А .

Сидорчук, Н. Н. Хоменко. – Ульяновск, 2004. – 59с .

30. Соботович, Е. Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции / Е. Ф .

Соботович. – М., 2003. – 160 с .

31. Ушакова, О. С. Развитие речи дошкольников / О. С. Ушакова. – М.:

Института Психотерапии, 2001. – 256 с .

32. Фесюкова, Л. Б. Воспитание сказкой / Л. Б. Фесюкова. – Ярославль: ГЦРО, 2011. – 108 с .

33. Филичева, Т. Б. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение / Т. Б. Филичева, Т. В. Туманова. – М.: Гном и Д, 2000. – 128с .

34. Филичева, Т. Б. Особенности формирования речи детей дошкольного возраста. / Т. Б. Филичева. – М., 1999. – 314 с .

35. Филичева, Т. Б. Устранение общего недоразвития речи у дошкольников / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. – М.: Айрис-пресс, 2008. – 224 с .

36. Хватцев, М. Е. Логопедия / М. Е. Хватцев. – М.: Владос, 2009. – 272 с .

37. Эльконин, Д. Б. Развитие речи в дошкольном возрасте / Д. Б. Эльконин. – [Электронный ресурс]: http://psychlib.ru/mgppu/err-001/err-001.htm#$p1

38. Якубинский, Л. П. Избранные работы: Язык и его функционирование / Л. П .

Якубинский. – М.: Наука, 1986. – 207 с .

39. Яшина, В. И. Теория и методика развития речи детей / В. И. Яшина, М. М .

Алексеева. – М.: Академия, 2013. – 400 с .




Похожие работы:

«Проект ПРИМЕРНАЯ АДАПТИРОВАННАЯ ОСНОВНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА НАЧАЛЬНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА СОДЕРЖАНИЕ 1. ОБЩИЕ П...»

«Несколько шагов к развитию речи дошкольника. Мнемотаблицы Как вы думаете, почему некоторые дети, которым трудно даётся запоминание стихотворений и правил, так легко и быстро запоминают сюжеты кинофильмов и мультфильмов? Замечали ли вы, что после объяснения материала занятия одни дети помнят, о чём шла речь, а другие забыли? А слушал...»

«1 1. ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ 1.1. Настоящее положение устанавливает порядок создания, организации работы, принятия и исполнение решений Комиссией по урегулированию споров между участниками образовател...»

«ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение города Москвы "Школа № 1529 имени А.С . Грибоедова" 2–ой Обыденский пер. д.9, г. Москва, 119034. Тел./факс: 8-499-766-98-42, 8-499-766...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБЩЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РОСТОВСКОЙ ОБЛАСТИ государственное казенное общеобразовательное учреждение Ростовской области "Центр образования детей с ограниченными возможностями здоровья" РАБОЧАЯ ПРОГРАММА по домоводству класс 6 (особый ребенок) Учитель Васильева Лилия Александровна Красносул...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ "САРАТОВСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ Н.Г.ЧЕРНЫШЕВСКОГО" Кафедра теоретических основ физического воспитания "Влияние учебно-тренир...»

«Куда пойти после НОВОСТИ работы в Киеве: мероприятия 13-16 последние популярные февраля Нас ждут лекции о сексе, ню-фото, нейронауке, искусственном интеллекте, несколько интересных выставок, парочка киноклубов и немного танц...»

«Психологические особенности детей с ОВЗ. Впервые в Законе "Об образовании в Российской Федерации" обучающийся с ограниченными возможностями здоровья определен как физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медикопедагогичес...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации Уральский государственный педагогический университет Институт иностранных языков Н. В. Пестова Австрийский литературный экспрессионизм Екатеринбург 2015 УДК 821. 112.2 (436).02(021) ББК Ш 33 (4АВС) – 022.53 П28 Рекомендовано Ученым советом федерального государственного...»

«Рабочая программа дополнительной платной услуги "Логопедический массаж" Составила: Терешкина О.С. учитель-логопед МДОУ "Детский сад "Буратино" г. Надыма"Содержание: Пояснительная записка3 Введение4 Методический комплекс ло...»

«Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение "Детский сад "Тополек" города Абакана Принято: Утверждено приказом На педагогическом Совете МБДОУ "Д/с "Тополёк" протокол № 1 от "28" августа 2017 №97-ОД от "28" августа 2017г. Дополнительная образо...»

«Московская Епархия, Богородское благочиние, Храм Тихвинской Иконы Божией Матери г.Ногинска Тихвинский листок №15 Апрель 2018 года ВЕЛИКИЙ ЧЕТВЕРГ Егда сла внии ученицы на умове нии ве чери просвеща хуся, тогда Иу да злочести вый сребролю бием неду говав омрача шеся, и беззако нным судия м Тебе, Пра веднаго Судию, предае т...»























 
2018 www.wiki.pdfm.ru - «Бесплатная электронная библиотека - собрание ресурсов»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.