WWW.WIKI.PDFM.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - Собрание ресурсов
 


«Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «ПЕНЗЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ» Историко-филологический Кафедра «Иностранные языки и факультет ...»

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего образования

«ПЕНЗЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Историко-филологический Кафедра «Иностранные языки и

факультет методика преподавания

иностранных языков»

Направление подготовки 44.03.01 Профиль подготовки «Педагогическое образование» «Английский язык»

БАКАЛАВРСКАЯ РАБОТА

на тему «Особенности формирования умений говорения в рамках подготовки к сдаче ЕГЭ по английскому языку»

Студент_______________________________Иванкина Дарья Алексеевна Руководитель__________________________к.ф.н., доцент Костина Н.Ю .

Нормоконтролёр_______________________к.п.н., доцент Шурыгина Ю.А .

Работа допущена к защите (протокол заседания кафедры от___№_____) Заведующий кафедрой__________________к.и.н., доцент Алёшина Е.Ю .

Работа защищена с отметкой_________(протокол заседания ГЭК от_______№____) Секретарь ГЭК______________________________________________

Пенза, 2018 Содержание Введение

Глава 1. Говорение как вид речевой деятельности

1.1. Понятие "говорения" как вида речевой деятельности

1.1.1. Принципы обучения говорению

1.1. 2. Цели и содержание обучения говорению

1.1.3. Особенности и пути обучения диалогической речи

1.1.4.Особенности и пути формирования навыков монологической речи

1.2. ЕГЭ как современное средство оценивания результатов обучения

1.2.1. Навыки говорения как объект проверки ЕГЭ

Глава 2. Особенности подготовки учащихся старших классов к сдаче ЕГЭ по английскому языку в разделе "Говорение" .

................27

2.1.Анализ основных зарубежных и отечественных методов обучения говорению

2.2.Основные рекомендации подготовки учащихся к сдаче устной части ЕГЭ по английскому языку

2.3. Проведение экспериментального исследования, анализ и интерпретация полученных результатов

Заключение

Библиографический список

Введение Актуальность исследования: В разные вехи развития нашей огромной страны положение иностранного языка как предмета школьной программы было различным, неоднозначным. Например, в XVIII-XIX веках французский язык использовался даже чаще, чем русский государственный, в домах великосветских особ, дворян и приближенных императора. Зачастую говорить на русском языке на светских раутах, баллах было неприличным, это даже считалось дурным тоном, в то время как употребление французского языка указывало на хорошее воспитание и образование. В XX веке во времена советской власти иностранные языки уже не занимают главенствующие позиции в школьной программе советских школ. Данная тенденция связана с несколькими факторами. Во-первых, иностранные языки считались атрибутами капиталистического буржуазного общества, идеология которого противоречила идеям и устоям социалистического государства, которым была наша страна в те времена. И, во-вторых, в свете существования "железного занавеса", закрытости СССР от внешнего мира, других стран изучение иностранных языков представлялось бесполезным занятием, не находящим практического применения в реальной жизни. Для современного общества характерно сотрудничество и активное взаимодействие в различных областях, сферах жизнедеятельности, обмен знаниями и опытом. Поэтому в условиях глобализации, политической, экономической, культурной и религиозной интеграции, изучение иностранных языков является залогом продуктивного и успешного диалога, способствует установлению взаимопонимания, а иногда даже помогает избежать масштабных конфликтов и войн .





Тогда возникает вопрос: "Как же овладеть языком так, чтобы действительно уметь использовать его в различных ситуациях?". Иными словами, как заговорить на иностранном языке, чтобы осуществлять на нем эффективный процесс коммуникации с носителями разных культур, иметь возможность также поделиться и своими обычаями и традициями, опытом народа. Единственно верный ответ на этот вопрос уже долгие годы пытаются найти специалисты в области методики обучения иностранному языку, ученые-теоретики и практики, сами обучающиеся, готовящиеся к сдаче Единого Государственного Экзамена по английскому языку (ЕГЭ), их родители. Каждый из них предлагает свое собственное видение эффективного процесса обучения говорению, разрабатывает эффективные методы и приемы обучения и подготовки к сдаче государственного экзамена, пособия и многое другое. Но на самом деле, можно с уверенностью сказать, что абсолютно точного ответа на вопрос, а как же заговорить на изучаемом иностранном языке, как правильно подготовиться к сдаче ЕГЭ в разделе "Говорение", не существует. Следовательно, не существует и единого правильного пути к высоким баллам за раздел "Говорение". Проблема выбора эффективных приемов обучения говорению и подготовки к сдаче ЕГЭ по английскому языку в данном разделе экзамена является весьма актуальной. До сих пор выдающиеся методисты, учителя и преподаватели, как зарубежные, так и отечественные не могут сойтись во мнении о том, как же эффективно обучать говорению, чтобы способствовать реализации главной цели процесса обучения иностранному языку формированию коммуникативной компетенции. Актуальна данная проблема и для тех, кто готовит или готовится к сдаче ЕГЭ по английскому языку, ведь одним из испытаний в данном экзамене являются задания раздела "Говорение" .

Объектом исследования являются основные особенности формирования коммуникативных умений, приемы и методы обучения говорению на уроках иностранного языка .

Предметом исследования является выявление степени эффективности тех или иных приемов и методов обучения говорению с учетом основных особенностей формирования коммуникативных умений .

Цель работы: провести анализ особенностей формирования коммуникативных умений при подготовке к сдаче ЕГЭ по английскому языку .

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были определены следующие задачи:

Раскрыть сущность понятия "говорение" как вида речевой 1 .

деятельности и объекта проверки Единого Государственного Экзамена;

2. Описать основные принципы, цели и содержание процесса обучения говорению;

3. Провести сравнительный анализ основных отечественных и зарубежных методов обучения говорению на иностранном языке;

4. Провести собственное экспериментальное исследование с участием старших классов;

5. Проанализировать результаты исследования, на их основе сделать вывод об эффективных приемах и методах подготовки к сдаче ЕГЭ по английскому языку в разделе "Говорение" .

Методы исследования:

1. Анализ научных источников;

2. Проведение экспериментального исследования на учениках старших классов с использованием отличных в двух классах приемов, методов и форм организации обучения говорению на иностранном языке .

Практическая значимость данной работы заключается в том, что результаты проведенного исследования могут применяться в рамках обучения умениям говорения, а также при подготовке к сдаче устной части ЕГЭ по английскому языку в средней общеобразовательной школе .

Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы .

Во введении обосновывается выбор темы, формулируется ее практическая значимость, новизна и актуальность, выделяются основные цели и задачи данной работы .

В первой главе "Говорение как вид речевой деятельности" дается определение понятия "говорение" как вида речевой деятельности, выделяются основные принципы, цели и содержание обучения говорению, анализируются особенности процесса обучения говорению на уроках иностранного языка. Также дается небольшая оценка Единого Государственного экзамена как современного средства оценивания результатов обучения иностранному языку, в частности успешности результатов формирования коммуникативных умений .

Вторая глава "Особенности подготовки учащихся старших классов к сдаче ЕГЭ по английскому языку в разделе "Говорение" носит более практический характер. В данной части работы анализируются основные зарубежные и отечественные методы обучения говорению. Также рассматриваются различные стратегии подготовки к сдаче устной части ЕГЭ по английскому языку. На основе проведенного анализа строится собственное экспериментальное исследование, делаются определенные выводы по полученным в ходе эксперимента результатам .

В заключении делаются выводы касательно всей работы, о том были ли достигнуты поставленные в начале цели и задачи .

Библиографический список включает научную литературу, книги и журналы .

–  –  –

1.1. Понятие "говорения" как вида речевой деятельности Как было сказано ранее, главной целью обучения иностранным языкам в современной школе является формирование коммуникативной компетенции, а именно использование языка в реальной жизни, на практике в общении с другими людьми [4, с.91]. Соответственно, все, что происходит на уроке обучения иностранному языку, должно быть направлено на формирование умений говорения. Тогда возникает вопрос, что такое процесс говорения как объект изучения методики обучения иностранным языкам, из каких частей он складывается? Вполне естественно, что любой педагог задавался таким вопросом при выборе стратегии обучения коммуникативным умениям, ведь чтобы научить, нужно понимать, чему учить .

Существует огромное количество определений данного понятия, но все они сходятся в одном, а именно в том, что говорение - это вид речевой деятельности. А что тогда означает речевая деятельность и речь? Под речью принято понимать одну из высших психических функций человека, обеспечивающую реализацию языка и имеющую коммуникативную направленность, иными словами ориентацию на общение [9, с.58]. Многие до сих пор путают два понятия "язык" и " речь". Но вышеупомянутое определение четко разграничивает данные категории. Язык это некая система, состоящая из различных уровней: грамматики, лексики, фонетики и т.д. Ведь в рамках обучения иностранному языку в школе мы формируем у обучающихся грамматические, лексические, фонетические навыки, то есть даем общее представление о языке и его составляющих элементах [11, c.76] .

Впоследствии мы выходим на следующий этап обучения: мы учим использовать язык, все накопленные навыки и умения в разговорной речи, в общении. Соответственно в речи язык находит свою реализацию, приобретает практическую значимость, выполняет определенные задачи, служит достижению намеченной цели. Тогда при обучении говорению как виду речевой деятельности, мы должны стремиться к формированию как речевых умений, так и языковых для осуществления эффективного, грамотного процесса коммуникации [30, c.48] .

Если под речевой деятельностью понимать процесс реализации языка как системы, то говорение приобретает еще одно значение. Говорение это форма устного общения, в результате которого происходит обмен информацией, знаниями и накопленным опытом [2, c.110]. Таким образом, можно сделать вывод, что процесс говорения неразрывно связан с понятием "общение". Общение это процесс коммуникации, который влечет за собой целенаправленное взаимодействие одного и больше индивидов [21, c.24]. Как и любой объект на планете Земля общение реализует некоторые функции .

1. В первую очередь, информативную, так как мы зачастую вступаем в процесс коммуникации, чтобы возместить нехватку необходимой нам информации .

2. Побудительную или регулятивную, в некоторых источниках данная функция описывается как прагматическая. Она представляет процесс общения как регулируемое определенными правилами (например, правилами речевого этикета) взаимовлияние участников осуществляемой коммуникации .

Эмоционально-оценочную или экспрессивную, отвечающую за 3 .

эмоциональную, чувственную сторону общения, выражению нашего отношения к тому, о чем мы говорим, а также к тому, кому наше высказывание адресуется [10, c.97] .

Соответственно, под процессом обучения говорению на уроке иностранного языка мы должны понимать умение вести беседы, осуществлять общение на иностранном языке через реализацию упомянутых выше функций процесса коммуникации .

После того, как мы определили, что же такое процесс говорения с точки зрения методики преподавания иностранных языков, стоит обратить внимание на составляющие данного понятия. Говорение это сложный мыслительный процесс, который требует от ученика активизации всех систем, участвующих в обработке и выдачи информации. Из этого следует, что кажущееся на первый взгляд спонтанное общение, заранее уже подготовлено и сформировано в нашем сознании.

В структуре говорения как вида речевой деятельности выделяют следующие уровни (фазы):

1. Побудительно-мотивационный уровень (фаза), который ответственен за мотивы начала беседы, процесса коммуникации. Иными словами, возникновение потребности сказать какую-либо информацию, или наоборот принять. Данный уровень можно еще назвать подготовительным, настраивающим на процесс говорения .

2. Аналитико-синтетический или ориентировочно-исследовательский уровень (фаза), на котором ставятся определенные цели и задачи, которые необходимо решить при общении, отбираются способы их достижения. На данном уровне осуществляется отбор языковых средств, формулируется связанное речевое высказывание, которое будет способствовать эффективности коммуникативного взаимодействия индивидов .

Исполнительский уровень (фаза) представляет собой уже 3 .

непосредственно сам процесс говорения, где проговаривается все то, что было запланировано и подготовлено на предыдущих двух уровнях, учитывая отобранный языковой материал, поставленные цели и задачи, которые необходимо решить в процессе общения [32, c.71] .

На основании вышесказанного можно сделать вывод, что говорение это один из продуктивных видов речевой деятельности, в результате которого активизируются все навыки, умения и знания, приобретенные в процессе обучения иностранному языку. При говорении язык находит реализацию в речи наших учеников, а именно в логически связанных высказываниях. Процесс говорения это процесс общения, передачи информации, в котором функции общения, также как и язык находят свою реализацию .

1.1.1. Принципы обучения говорению

При обучении говорению учителю необходимо опираться на некие кирпичики прочного фундамента, которые способствуют эффективному процессу обучения данному виду речевой деятельности. Этими кирпичиками выступают принципы обучения говорению, являющиеся контролерами и регуляторами коммуникативной деятельности на уроке иностранного языка [26, c.38]. Существует несколько таких принципов .

1. Принцип коммуникативной направленности. Учитывая, что в современной школе целью обучения иностранным языкам является формирование коммуникативной компетенции, роль и значение данного принципа сложно переоценить. Он диктует нам, что любой урок, особенно урок обучения устной речи, должен подготавливать к успешному участию в беседе на иностранном языке, формировать все необходимые для этого умения. Любой язык это спутник человека по жизни, помогающий ему прогрессировать, не останавливаться на одном месте, добывать знания и информацию Следовательно, сферы употребления языка [23,c.15] .

многообразны, если не безграничны. Обучая общению на иностранном языке, мы даем возможность ученикам проникнуть в другой мир со своей культурой, традициями, правилами и устоями. Обучение говорению помогает обучающимся не быть чужими в мире, где господствует изучаемый иностранный язык .

2. Принцип моделирования типичной коммуникативной ситуации .

Устное общение представляет собой сложное многокомпонентное явление, одной из "крупиц" которого является реальная ситуация общения, включающая в себя несколько индивидов. Следует отметить, что общение и речь находятся в тесной взаимосвязи. Речь рассматривается как реализация языка, которая в свою очередь происходит в реальной ситуации общения .

Без таких коммуникативных ситуаций язык в принципе потерял бы свое значение. В методике обучения говорению учитель для формирования коммуникативных умений создает типичные коммуникативные ситуации, которые являются аналогом реальных. Иными словами, обучение говорению согласно данному принципу состоит из серии типичных коммуникативных ситуаций, для успешного проигрывания которых осуществляется отбор необходимого языкового материала, формируются определенные умения .

3. Принцип коммуникативной деятельности. Реализация данного принципа на уроке подразумевает включение обучающихся в беседу на иностранном языке, где каждый поочередно выступает в роли говорящего и слушающего. Современный подход к преподаванию иностранных языков состоит в том, что учащийся может быть и должен быть участником иноязычного общения уже на ранних этапах обучения. Считается, что именно таким образом может быть достигнута главная цель обучения иностранным языкам формирование коммуникативной компетенции. Для сравнения приведем первое знакомство ребенка с родным языком. Уже с малых лет, опираясь на разговоры родителей, близких и родных, ребенок учится говорить на языке, при этом, не зная всей языковой системы:

грамматики, синтаксиса и т.п. Те малые языковые "крупицы", которые уже знакомы ему, помогают ребенку стать участником коммуникации, осуществлять речевую деятельность пусть и не в полной мере. Также по "крупицам" ученики знакомятся и с иностранным языком. Поэтому учителю следует уже на начальном этапе обучения строить уроки так, чтобы обучающиеся имели возможность потренировать свои знания и умения в беседе на иностранном языке .

4. Принцип интенсивной практики. Недаром говорят, что теория без практики мертва. Заучивая наизусть огромное количество слов и грамматических правил, ученики, навряд ли вообще когда-нибудь научатся применять все полученные знания в реальном общении. Уроки иностранного языка должны давать обучающимся возможность попрактиковаться, потренироваться, ощутить себя участниками процесса коммуникации со всеми его особенностями и трудностями. Иными словами, довести умения говорения до автоматизма [36, c.87] .

При обучении говорению учитель опирается не только на эти 4 принципа .

Не стоит также забывать об общеметодических или дидактических принципах обучения, которые делают продуктивным любой урок школьной программы, например, принцип сознательности, принцип целенаправленности учебно-воспитательного процесса. Реализация методических принципов, характеризующих иностранный язык как особый предмет школьной программы, также немаловажна. К ним относят принцип функциональности, принцип комплексности и т.д. [27, c.92]. Все данные принципы в совокупности задают правильное направление, как ученикам, так и самому учителю при подготовке к урокам иностранного языка, к урокам формирования коммуникативных умений в частности .

Поводя итог вышесказанному, следует сказать, что процесс обучения говорению как сложное многокомпонентное явление не может осуществляться без контроля и некой опоры. На уроках иностранного языка этой опорой, основой и фундаментом выступают современные принципы обучения говорению во взаимодействии с общеметодическими и методическими принципами обучения .

1.1.2.Цели и содержание обучения говорению Перед тем как перейти непосредственно к целям обучения говорению следует немного рассказать о главной цели обучения иностранным языкам в современной школе, так как они взаимосвязаны. Как было уже много раз сказано, основной целью обучения иностранным языкам в современной школе в рамках реализации ФГОС (Федеральный Государственный Образовательный Стандарт) нового поколения является формирование коммуникативной компетенции. Под коммуникативной компетенцией принято понимать совокупность определенных знаний, умений и навыков, которые необходимы для осуществления продуктивного процесса общения на иностранном языке [26, c.38]. Данное явление состоит из нескольких компонентов .

1. Лингвистический компонент, который отражает знания грамматики, лексики и фонетики изучаемого иностранного языка. Иными словами сюда входят умения правильно использовать потенциал языка, создавать грамматически и синтаксически корректные предложения. Вдобавок в речи, как в письменной, так и в устной соблюдать лексические, фонетические и грамматические нормы иностранного языка. Знания лингвистического компонента играют огромную роль в создании эффективного коммуникативного процесса .

2. Социолингвистический компонент. Реализация данного компонента коммуникативной компетенции состоит в формировании способности отбора, использования и преобразования различных языковых форм в соответствии с реальной ситуацией общения. Можно сказать, что обучаясь данным умениям, ученики учатся правильно распределять ресурсы изучаемого иностранного языка .

3. Социокультурный компонент включает в себя знания культуры, исторических реалий, традиций, привычек, норм и устоев страны изучаемого языка. Зачастую незнание особенностей менталитета другой нации может снизить продуктивность процесса общения даже при хорошем владении иностранным языком. Поэтому в процесс обучения иностранному языку обязательно должно входить изучение иноязычной культуры параллельно с изучением культуры родной земли .

4. Дискурсивный компонент способствует формированию умения организации логично связанных высказываний, организации иноязычной речи в целом. Ученики в рамках данного компонента учатся "манипулировать" языковым материалом, преобразовывая его в соответствии с контекстом .

5. Стратегический компонент направлен на выработку определенной коммуникативной стратегии, помогающей компенсировать недостаток языковых знаний, каких-то навыков и умений. Разговорная речь спонтанна и непрерывна. Ученикам необходимо научиться не теряться ни при каких обстоятельствах, находить выход из любых "лабиринтов" процесса общения .

Использовать перифраз, подбирать синонимы, давать описания, использовать язык жестов и многое другое [29, c.47] .

Данные компоненты основной цели обучения иностранным языкам в рамках реализации ФГОС неразрывно связаны с целями обучения процессу говорения. Итак, целью обучения говорению на уроках иностранного языка является формирование таких умений и навыков, которые позволили бы учащимся быть активными участниками коммуникативного акта. К ним относят в первую очередь понимание и порождение иноязычных высказываний в рамках конкретной ситуации общения, так как общение без понимания и некой реакции на ту или иную реплику партнера просто невозможно. Не стоит еще, конечно же, забывать, что реализация данной цели обучения говорению невозможна без теоретического и практического владения изучаемым иностранным языком .

В рамках обучения процессу говорения у учеников формируется умение осуществлять свое речевое и неречевое поведение, соблюдая нормы общения и учитывая особенности национальной культуры страны изучаемого языка [8, c.129] .

К тому же к целям обучения говорению принято относить формирование желания и интереса говорить на иностранном языке в принципе. Реализация данной цели обучения говорению также включает в себя формирование способности самосовершенствования обучающихся в иностранном языке [28, c.45] .

Можно отметить, что все цели обучения говорению направлены на выработку у учеников тех качеств, которые необходимы для осуществления продуктивного коммуникативного акта .

Рассмотрев цели обучения говорению, перейдем к содержанию обучения данному процессу. Сюда относят все то, что непосредственно вовлекается в образовательный процесс обучения эффективному коммуникативному взаимодействию на иностранном языке [36, c.101]. В первую очередь языковой материал, необходимый для поддержания беседы на изучаемом иностранном языке, который вдобавок включает фонетические, лексические и грамматические знания, умение ими пользоваться. Следующим компонентом содержания обучения говорению являются темы, различные ситуации, которые приближены к реальным ситуациям общения. Урок обучения говорению должен представлять собой "макет" общения в реальной жизни, где ученик имеет возможность потренировать свои умения и навыки, почувствовать себя равноправным участником общения на изучаемом иностранном языке .

Речевые умения, умения продуктивного использования языка на практике также являются необходимым компонентом содержания обучения говорению. Без тренировки и "оттачивания" данных умений невозможно достижение главной цели обучения иностранному языку формирование коммуникативной компетенции, а именно умения использовать полученный в школе теоретический материал в реальном общении. Зачастую к содержанию обучения говорению относят социокультурные знания и умения, которые также способствуют продуктивности коммуникативного акта, сближению собеседников из разных культур. Не стоит также забывать и об определенных стратегических умениях и навыках, которые способствуют более естественному процессу общения [31, c.78] .

Обобщая вышесказанное, необходимо сказать, что цели и содержание обучения говорению представляют собой неразрывно связанный тандем, способствующий формированию у обучающихся коммуникативных умений .

Цели и содержание обучения данному процессу определяют, каким должен быть урок иностранного языка, направленный на формирование умений его практического применения. Содержание обучения говорению включает в себя весь материал, все знания, умения и навыки, которые нужно приобрести или усовершенствовать в процессе обучения говорению. Цель обучения говорению это воплощение результата, который мы хотим достичь в конце каждого урока, или по окончании процесса обучения в целом .

1.1.3. Особенности и пути обучения диалогической речи Одной из составляющих обучения говорению на иностранном языке является обучение диалогической речи, ведению и поддержанию иноязычной беседы. При выборе методов и приемов обучения данному коммуникативному взаимодействию следует учитывать некоторые характеристики диалога, которые в свою очередь направляют сам процесс обучения данной форме общения. Диалогическая речь характеризуется реактивностью, что и ведет к возникновению некоторых трудностей овладения данными коммуникативными навыками и умениями, использующимися в иноязычном общении. Одним из самых главных умений, формируемых при обучении диалогу, является умение быстро среагировать на ту или иную реплику партнера, осуществляя отбор необходимых для этого языковых и речевых средств. Не стоит забывать, что при ведении диалога мы полностью зависим от нашего собеседника, можем лишь предугадать, куда повернет наша беседа после следующего высказывания. Поэтому важно при обучении диалогической речи, сформировать у учеников реактивность, так как разговорная речь быстротечна, требует быстрой реакции и активного участия. Соответственно, для поддержания продуктивного диалога на иностранном языке следует учитывать данную особенность разговорной речи, диалогической речи в частности. Следующей особенностью диалога принято считать его ситуативность. Речь не существует вне контекста, за пределами определенной реальной ситуации общения. Ведь именно она определяет суть, наполняет данную форму общения. Данная особенность диалогической речи подчеркивает, что успешность ведения иноязычной беседы во многом зависит от предложенной ситуации общения и понимания учащимися поставленной перед ними коммуникативной задачи, способов ее решения [16, c.62] .

Рассмотрев основные особенности, характерные для диалогической речи, следует перейти к основным путям обучения диалогу, их особенностям .

В отечественной методике их всего два. Начнем с пути "сверху вниз", который предполагает опору на некий идеал, образец. Данный способ овладения техникой ведения иноязычной беседы является незаменимым при изучении стандартных основных тем, например "Семья", " Работа, учеба", "Досуг" и т.п. Ученикам предоставляются типичные ситуации общения, которые служат имитациями реальных бесед, диалогов. Учитель предоставляет учащимся необходимый материал для успешного формирования умений ведения диалога в рамках данного пути "сверху вниз", знакомит с типичными речевыми ситуациями, разговорными клише, лексикой [33, c.26]. Иными словами, с помощью подробного изучения диалога-образца подталкивает учеников к созданию своих собственных примеров иноязычного общения. Ученики же знакомятся с новыми словами, разговорными формулами, правилами составления и ведения диалога, впоследствии взаимодействуют друг с другом, выполняя поставленные учителем коммуникативные задачи [5, c.58] .

Путь "снизу вверх" основывается на том, что учащиеся лишены опоры при составлении и обучении диалогической речи. Причин отсутствия диалога-образца может быть несколько. Первая недостаточная сформированность навыков чтения, соответственно ученики просто не могут прочитать образец. Это характерно для начальной ступени образования .

Следующей причиной отсутствия опоры является ее нецелесообразность ввиду высокого уровня речевого развития. И последняя творческая направленность работы над диалогом, свободная форма его составления, при которой образец лишь будет помехой. Последние две причины выбора данного пути обучения диалогической речи популярны на средней и старшей ступени обучения. В рамках пути "снизу вверх" ученики "оттачивают", "шлифуют" и совершенствуют навыки и умения ведения диалога. А именно, умение задавать вопросы, показывать свою заинтересованность в сообщении говорящего, использовать различные конструкции и выражения, доводить беседу до ее логического завершения и т.д. [5, c.59] .

Таким образом, обучая технике ведения диалога на изучаемом иностранном языке, мы формируем у учеников умения владения искусством продуктивного коммуникативного взаимодействия. Отечественная методика предлагает два основных пути обучения диалогической речи: "сверху вниз" и "снизу вверх". Каждый из них целесообразен на определенных ступенях обучения иностранному языку. Следует отметить, что именно комбинирование данных двух способов овладения умением вести иноязычную беседу приводит к положительному результату. Не стоит забывать, что диалог это особая форма общения, со своими особенностями, которые просто невозможно игнорировать в процессе обучения [12, с.11] .

1.1.4. Особенности и пути формирования навыков монологическойречи

Монолог является еще одной формой устного общения, логически связанным речевым высказыванием одного лица [19, c.88]. При выборе методов и средств обучения монологическому высказыванию следует уделять внимание его характерным чертам. Для монолога, прежде всего, характерна целенаправленность, соответствие поставленной речевой задачи .

Ведь произнося то или иное монологическое высказывание в реальной жизни, индивид понимает, зачем он это делает, с какой целью. Цель монолога полностью зависит от речевой ситуации, аудитории, обстановки и т.п. На уроке иностранного языка все происходит немножко иначе, чем в условиях реального спонтанного процесса общения в форме монолога. Перед учениками ставится речевая задача, выполнение которой требует использование потенциала языка. Следующей чертой монолога является его непрерывный характер. Напомним, что монолог это форма устного речевого высказывания, не требующая незамедлительной реакции слушателей. В отличие от диалогической речи, характеризующейся динамичностью и реактивностью, монологическая речь более пассивна, тем не менее, не лишена экспрессивности и выразительности. Для начала говорящий проговаривает подготовленный им для доклада материал, и только потом по мере необходимости открывается дискуссия. Монолог также характеризуется логичностью и смысловой законченностью. Цель любого коммуникативного взаимодействия это не только сообщение информации, но и еще ее понятность той аудитории, на которую она направлена .

Соответственно, в рамках обучения навыкам монологической речи ученики формируют умение логически правильно организовывать свою речь, делать ее понятной для широкого круга лиц. Еще одной чертой, присущей монологу является выразительность. Хоть монолог и является речью одного лица, это не означает, что его подача должна быть сухой, лишенной экспрессии. На уроках иностранного языка учащиеся знакомятся с техникой представления того или иного монологического высказывания, например, лекции, рассказа или описания. В процесс обучения выразительности монологической речи входит владение голосом, интонацией, умение заинтересовать и заинтриговать аудиторию и много другое. Знание данных характеристик монолога играет огромную роль при выборе стратегии обучения монологической речи [34, c.68] .

Так же, как и при обучении умениям ведения иноязычной беседы, в отечественной методике существует два пути обучения монологической речи: "снизу вверх" и "сверху вниз". Путь "сверху вниз" предполагает наличие образца, опоры. Данный способ имеет ряд преимуществ. Во-первых, учителю не нужно задумываться над созданием речевой ситуации, она уже задана текстом-образцом. Во-вторых, отобранные учителем или предложенные в учебнике тексты обладают достаточно высокой информативностью, что заранее предполагает ценность содержания речевых высказываний обучающихся. Вдобавок, аутентичные тексты, как никакие другие могут служить образцом, опорой при создании собственных монологических высказываний, так как они приближены к речи людей в англоговорящих странах. При выборе пути "сверху вниз" формирование навыков и умений, необходимых для создания монологов, происходит при работе с текстами на различную тематику за счет выполнения определенных речевых и условноречевых упражнений .

Путь "снизу вверх" не предполагает никакого исходного текста-образца .

Данная стратегия обучения монологической речи выбирается педагогом на начальном этапе обучения, когда ребенок еще не умеет читать, не обладает полным представлением о языке как системе. Также на средней и старшей ступени обучения, когда учитель убежден, что учащиеся обладают знаниями, информацией, необходимой для решения поставленной коммуникативной задачи. Учащиеся не нуждаются в образце, так как у них достаточно высок уровень владения языком, его основными аспектами, у них сформированы речевые умения, они знакомы со способами их реализации. Путь "снизу вверх" основан на выполнении упражнений на уровне предложения и сверхфразового единства, результатом которого является составление собственного логически связанного монологического высказывания [34, c.81] .

При выборе методов и средств обучения монологу необходимо учитывать не только характеристики самих монологических высказываний, но и также фокусироваться на особенностях самих исполнителей поставленной коммуникативной задачи, то есть учениках. При планировании урока, целью которого является формирование умений монологической речи, учитель должен подбирать языковой материал, формы работы, основываясь на возрасте и индивидуальных особенностях каждого ребенка, уровне владения иностранным языком, сформированность тех или иных навыков и умений. Успешным можно считать тот урок, направленный на формирование у учащихся умений, необходимых для создания монологических высказываний, на котором роль учителя сведена к минимуму, в то время как ученики "руководят балом" [3, c.72] .

Подводя итог вышесказанному, необходимо отметить, что монолог, также как и диалог, является формой коммуникативного взаимодействия со своими особенностями, которые просто невозможно не учитывать при подготовке урока-формирования умений монологической речи. Два пути обучения монологу, предложенные отечественной методикой ("снизу вверх" и вниз"), способствуют формированию умения создания "сверху монологических высказываний на широкий спектр тем, также приближают к достижению главной цели обучения иностранным языкам в принципе формированию коммуникативной компетенции .

1.2. ЕГЭ как современное средство оценивания результатовобучения

Результаты любой деятельности человека в той или иной мере поддаются критике и оцениванию со стороны. Процесс обучения иностранным языкам также не является исключением. На данный момент существует огромное количество видов контроля степени усвоения тех или иных навыков и умений у учащихся. Различают текущий, тематический, итоговый контроль знаний, умений и навыков. Данные виды оценивания могут приобретать различные формы, например, контроль может осуществляться в форме теста, обычной привычной контрольной работы и многого другого [7, c.142]. Изменение методики преподавания иностранных языков, целей и содержания процесса обучения привели к появлению новых средств и форм оценивания степени владения тем или иным предметом школьной программы. Главенствующая роль среди них принадлежит Единому Государственному Экзамену (ЕГЭ) по английскому языку, введенному в 2001 году. Практическая значимость экзамена заключается в его огромном потенциале, направленном на объективную оценку уровня сформированности языковых и речевых умений, навыков сдающих экзамен .

На сегодняшний день ЕГЭ по английскому языку не является обязательным для сдачи. Но все же находятся те, кто решает попробовать свои силы в написании данной работы .

Единый Государственный Экзамен по английскому языку ставит перед собой задачу проверки уровня владения иностранным языком в определенных жизненных ситуациях. Иными словами, проверки степени достижения главной цели обучения иностранным языкам в принципе коммуникативной компетенции. ЕГЭ по английскому языку относится к современным средствам оценивания знаний, соответствующим российским и международным стандартам, позволяющим получить объективную оценку уровня владения иностранным языком [15, c.75] .

1.2.1. Умения говорения как объект проверки ЕГЭ

ЕГЭ по английскому языку состоит из нескольких разделов, каждый из которых направлен на проверку определенных знаний о языковой системе, степени сформированности тех или иных умений. Устная часть экзамена имеет своей целью проведение диагностики коммуникативных умений сдающего. Сам раздел "Говорение" государственного экзамена состоит из нескольких заданий, если быть точным из 4. Первое испытание прочтение маленького текста, за выполнение которого можно получить максимум 1 балл. Казалось бы, что ничего трудного в данном задании нет, ведь каждый к 11 классу уже может читать иноязычные тексты. Тем не менее, именно это часть раздела "Говорение" вызывает много трудностей, приводит к ошибкам, снятию заветных баллов. Почему же так происходит? Концентрируясь лишь на прочтении текста, желании прочитать его от начала и до конца, учащиеся забывают о соблюдении норм произношения и интонации, тем самым теряя баллы за "простое" задание. Второе задание заключается в составлении вопросов к рекламному объявлению. Даны направления по тематикам вопросов, учащимся лишь остается выбрать тип вопроса в соответствии с заданной речевой ситуацией и составить его. Конечно же, выполнение данного задания не лишено ошибок и некоторых трудностей. Здесь нужно помнить в первую очередь о соблюдении порядка слов в различных типах вопросов в английском языке, не дать свободному порядку слов родного русского языка сбить себя с толку. 5 баллов награда за правильно выполненное задание. Третье задание раздела "Говорение" представляет собой описание фотографии, якобы взятой из альбома экзаменуемого .

Последний должен поделиться историей снимка, своими чувствами, впечатлениями и эмоциями. Ответ должен быть представлен в форме монолога, обращенного другу, приятелю, а не в форме простого описания, сухого изложения фактов. Третье задание ЕГЭ по английскому языку в разделе "Говорение" проверяет умение осуществлять иноязычную монологическую речь. И последнее задание заключается в сравнительном описании двух картинок, руководствуясь пунктами плана. В этой части раздела "Говорение" экзаменуемые опять же дают ответ в форме монолога, но не в виде личного обращения к знакомому, а в форме детального описания. За успешное выполнение последних двух заданий устной части экзамена сдающие могут получить по 7 баллов [22, c.37] .

Если рассматривать задания раздела "Говорение" Единого Государственного экзамена по английскому языку с методической точки зрения как средства оценивания сформированности коммуникативных умений, можно выделить наряду с преимуществами также и недостатки данной формы контроля. Сдающие могут показать уровень владения нормами произношения и интонации изучаемого иностранного языка, показать умение создания монолога за короткое время. Вдобавок представить умения и навыки манипулирования языковыми средствами для решения поставленной коммуникативной задачи. Однако задания устной части экзамена направлены на диагностику только части компонентов коммуникативной компетенции, не проверяются умения и навыки диалогической речи, знание культуры и традиций страны изучаемого языка .

Соответственно ЕГЭ не может давать точную полную оценку сформированности коммуникативных умений [14, c.74] .

Обобщая вышесказанное, стоит подчеркнуть, что на современном этапе развития образования и методики преподавания иностранных языков ЕГЭ по английскому языку является заключительной стадией проверки уровня сформированности коммуникативной компетенции. Задания устной части экзамена ставят своей целью проверку умений практического применения языка в речи для общения и выполнения коммуникативных задач .

Выводы по первой главе:

Человек и общество не стоят на месте, постоянно претерпевая изменения, развиваясь, адаптируясь к новому темпу и укладу жизни. Язык в свою очередь не может существовать изолировано от общности, которая использует его в повседневной жизни для общения, обмена информацией и многого другого. Соответственно, язык как социальное явление живет, меняется и развивается вместе с обществом. Роль изучения иностранных языков в современном мире трудно переоценить. Они служат связующим звеном между людьми, относящимися к разным культурам, менталитетам, имеющим отличные традиции и устои. Можно сказать, что практический потенциал иностранного языка как предмета школьной программы значительно возрастал на протяжении нескольких десятков лет развития отечественной методики. Сегодня учителя формируют у учеников умения применения иностранного языка в реальной жизни, обучая различным видам устного общения (диалогу и монологу). Поэтому процесс обучения говорению играет значительную роль в формировании коммуникативной компетенции. Устная часть ЕГЭ по английскому языку является одним из современных средств оценивания результатов процесса обучения умениям говорения .

Глава 2. Особенности подготовки учащихся старших классов к сдаче ЕГЭ по английскому языку в разделе "Говорение"

–  –  –

Перед тем, как перейти непосредственно к стратегии подготовки в сдаче устной части ЕГЭ по английскому языку, следует упомянуть пользующиеся популярностью среди педагогов методы обучения говорению в целом, проанализировать их преимущества и недостатки. В настоящее время существует огромное количество методов и приемов, направленных на формирование коммуникативных умений, разработанных отечественными и зарубежными методистами. Их эффективность подтверждается в ходе их практического применения в процессе обучения иностранным языкам .

Каждый метод является уникальным в своем роде, но, тем не менее, все они объединены одной целью, а именно формированием у учащихся способности эффективно применять изучаемый иностранный язык в ситуациях реального общения .

В зарубежной методике обучения иноязычному общению два метода особенно выделяются из общего ряда. В первую очередь, это метод погружения. В современном мире в связи с особой популярностью изучения иностранных языков данный метод зачастую отождествляется с обучением за рубежом. Однако, полное погружение является (Total Immersion) специфичным курсом, разработанным компанией Berlitz, которая в свою очередь является старейшей в мире сетью языковых школ, давно зарекомендовавших себя в сфере обучения иностранным языкам. Более того, у обычной стажировки за рубежом и метода погружения совершенно разные цели создания и специфика реализации .

Метод погружения представляет собой интенсивный краткосрочный курс по изучению иностранного языка в целом. Особенностью данного метода является сжатость сроков овладения иностранным языком как системой, а также интенсивность подачи информации, представлений о функционировании и развитии изучаемого иностранного языка [40, c.77]. Именно из-за этого данный метод пользуется популярностью среди так называемых "поздних" учеников, то есть взрослых, которые хотят быстро овладеть иностранным языком, научиться применять его в ситуациях реального общения, для осуществления профессиональной деятельности без ощутимого ущерба их плотному рабочему графику .

Доказана также эффективность применения метода погружения ив обучении иностранным языкам студентов и школьников. Например, при подготовки к сдаче международных экзаменов, экзаменов для поступления в зарубежные ВУЗы в кратчайшие сроки .

Преимуществом данного метода является индивидуальный подход, так как курс предполагает примерно 60 индивидуальных уроков в неделю, в результате которых действительно происходит погружение ученика в языковую среду, в рамках которого ученик овладевает теоретическими и практическими знаниями, умениями и навыками в области изучаемого иностранного языка. Иными словами, после прохождения такого интенсивного курса у обучаемого высока вероятность формирования способности применять язык в реальной жизни для выполнения определенных коммуникативных задач .

Метод погружения как один из самых действенных методов обучения иностранному языку активно используется за рубежом и в общеобразовательных школах с углубленным изучением языка. Однако необходимо отметить, что в данном случае он приобретает совершенно новый "вид", характерные черты и функции, подстраиваясь под требования системы школьного образования. Особенность школ, прибегающих к данному методу при обучении, состоит в том, они внедряют систему двуязычного обучения, и некоторые предметы, например история и география, преподаются на изучаемом иностранном языке. Язык при этом является одновременно как целью обучения, так и средством получения информации, знаний и общения [37, c.22]. Метод погружения доказал свою эффективность в обучении иностранным языкам, говорению в частности как в частных языковых школах, так и в стенах общеобразовательных учреждений .

Несмотря на кажущуюся на первый взгляд идеальность и непогрешимость данного метода обучения говорению, стоит обратить внимание и на его слабые стороны. Данный метод обучения говорению ни в коем случае нельзя считать универсальным в первую очередь из-за его скоротечности и интенсивности. Любой языковой материал, предложенный для изучения, требует осознания, обработки и усвоения. У отдельных индивидов данный процесс может занимать разное количество времени, а значит, не каждый способен приспособиться к темпу занятий, основанных на методе погружения. Зарубежные методисты еще одним недостатком считают маленькую вероятность создания реальных жизненных ситуаций на индивидуальных занятиях с преподавателем. Это связано с психологическими особенностями самих учеников. Не каждый способен чувствовать себя естественно, общаясь лицом к лицу с преподавателем, не ощущать официального характера занятия, не строить барьеры. Все это в совокупности затрудняет создание реальной жизненной коммуникативной ситуации, формирование умений говорения соответственно [39, c.68] .

Метод кейсов еще один метод обучения умениям говорения, пользующийся популярностью среди зарубежных методистов и учителей иностранного языка. Родиной данного метода являются США, а именно Школа бизнеса Гарвардского университета. В 1910 году декан Школы бизнеса предложил преподавателям ввести в учебную программу, помимо лекций и семинаров, дополнительные занятия-дискуссии со студентами, где бы последние могли бы высказать свою точку зрения, проверить уровень знаний и степень усвоения теоретического материала. Темами для дискуссий были реальные жизненные ситуации, на которые студентам предлагалось взглянуть под другим углом, опираясь на свой жизненный опыт и знания, полученные в ходе традиционных занятий. Поэтому метод кейсов или case study это процесс активного обучения на основе реальных жизненных ситуаций, использующийся преподавателями различных дисциплин [1, c.94] .

Метод кейсов нашел применение и в обучении иностранным языкам .

На уроке английского языка он может принимать различные "обличия", такие как дискуссия, игра, форум, дебаты. Эффективность данного метода при обучении говорению заключается в том, что процесс обучения приобретает творческую составляющую, где учащиеся могут перевоплотиться в совершенно другого человека, принадлежащего к другому менталитету, религии, этносу и т.д. Иными словами кейс-технология дает возможность обучающимся "отрепетировать" их коммуникативное поведение, применить язык на практике. Все преимущества метода кейсов будут едва реализованы без учета индивидуальных особенностей учащихся, уровня владения языком как системой, а также знанием темы, предложенной в качестве проблемной ситуации .

После введения ФГОС нового поколения отечественные методисты также пересмотрели свои взгляды на урок иностранного языка, его структуру и организацию. В связи с тем, что основной целью обучения иностранным языкам является формирование коммуникативной компетенции, умений практического применения изучаемого языкового материала, современный урок иностранного языка должен обеспечивать ученикам некую площадку для оттачивания коммуникативных умений и навыков. В современных публикациях все чаще звучит фраза о том, что данную функцию выполняют нестандартные формы уроков иностранного языка. Нестандартный урок это урок, отличающийся организацией и "сценарием", самой подачей учебного материала, применением нестандартных средств обучения, технических средств, минимальным участием учителя и активной вовлеченностью самих обучающихся на всех этапах занятия [17, c.246] .

Урок-игра, урок-дискуссия или пресс-конференция, урок-спектакль, урок-проект одни из многих видов нестандартных уроков, доказавших свою эффективность при формировании коммуникативных умений. Главным преимуществом данной организации урока является ее направленность на личность, учет индивидуальных возможностей и способностей учеников .

Нетрадиционные уроки за счет создания реальных жизненных ситуаций помогают ученикам избавиться от психологических барьеров, страха говорить на изучаемом иностранном языке. Однако стоит не забывать, что лишь в комбинации с обычными традиционными уроками нестандартные виды уроков могут дать реальный результат, способствовать формированию коммуникативной компетенции .

Таким образом, как отечественные, так и зарубежные методы обучения говорению направлены на активную вовлеченность учащихся в процесс обучения, целью которого является формирование умений практического применения изучаемого иностранного языка для решения коммуникативных задач .

2.2. Основные рекомендации подготовки учащихся к сдаче устной части ЕГЭ по английскому языку С тех пор как уровень формирования коммуникативных умений стал объектом проверки Единого Государственного Экзамена по иностранному языку, у участников образовательного процесса возник совершенно естественный вопрос: а как эффективно подготовиться к выполнению заданий раздела "Говорения" и какой стратегии следует придерживаться?

Трудность при ответе на данный вопрос заключается в недостатке материалов, пособий, учебников, ставивших перед собой задачу формирования умения сдачи компьютеризированных экзаменов, что является весьма сложной в психологическом плане задачей, связанной с некоторыми особенностями компьютерных тестов. В первую очередь это отсутствие живого общения, невозможность переспросить или уточнить непонятную информацию. Непривычность ситуации, сама атмосфера экзамена также могут препятствовать успешности выполнения данного раздела ЕГЭ .

Поэтому подготовку к данному испытанию следует начинать с психологической помощи учащемуся, формирования умений приспособления к самим условиям, обстановке, в которой проводится экзамен по иностранному языку .

Немаловажным также, по мнению ведущих методистов и учителейпредметников, является выбор единой стратегии подготовки к выполнению заданий устной части государственного экзамена [14, c.73]. Конечно же, существует огромное количество тренировочных материалов, но при отсутствии четкого плана овладения умениями говорения тренировка не будет являться эффективной и приносить плоды .

Несмотря на то, что на данный момент существует сравнительно немного учебных материалов, предлагающих не просто тренировку заданий устной части ЕГЭ, но и обеспечивающих экзаменуемого с более или менее четкой стратегией подготовки к выполнению данных заданий, все-таки есть целый ряд рекомендаций, основанных на преподавательском опыте .

Теперь предлагаем более подробно ознакомиться со структурой самого государственного экзамена, кратко освещая суть включенных заданий и на основе анализа различных методических материалов, статей, дать некоторые рекомендации по подготовке к выполнению заданий раздела "Говорение" .

Напомним, что раздел устной части ЕГЭ по английскому языку представляет собой 4 задания, направленных на проверку уровня сформированности коммуникативных умений. Задание 1 представляет собой чтение вслух маленького английского научно-популярного текста. Задача экзаменуемого состоит в осознанном прочтении предложенного материала с соблюдением произносительных и интонационных норм английского языка. Первое на что стоит обратить внимание при подготовке к выполнению данного задания устной части экзамена это изобилие в тексте различной научной терминологии. Мы знаем, что многие английские и русские научные термины могут быть созвучны, но читаться иначе. Единственный выход это работа со словарем. Кроме этого, сдающим следует разобраться в тонкостях артикуляции английских звуков и особенностях интонации .

Различные короткие аудиозаписи, программы на научно-популярные темы могут стать незаменимыми помощниками экзаменуемых при подготовке к чтению вслух .

Теперь перейдем непосредственного к алгоритму работы над первым заданием раздела "Говорение". Одним из самых эффективных способов отработки умений осознанного коммуникативного чтения вслух, по мнению многих методисты, является работа с короткими аудиозаписями, включающими тексты, похожие на оригинальные тексты ЕГЭ. При этом работу следует разделить на несколько этапов .

1. Прослушивание предложенного материала, понимание общего смысла с опорой на печатную версию текста .

2. Прослушивание аудиозаписи с остановками, проговаривая вслух каждое предложение, используя саму аудиозапись как образец, опору .

3. Прочтение текста синхронно с аудиозаписью с соблюдением произносительных и интонационных норм английского языка .

4. Чтение текста без аудиоподдержки, с записыванием прочтения на диктофон с целью дальнейшего исправления собственных ошибок, самоконтроля [13, c.70] .

Данный алгоритм работы позволяет отработать навыки произношения и интонации, помогает приспособиться к особенностям научно-популярных текстов на английском языке .

Второе задание устной части государственного экзамена по английскому языку представляет собой работу с рекламным объявлением .

Задача экзаменуемого стать полноправным участником предложенной коммуникативной ситуации, выполнив при этом ряд коммуникативных задач. Чтобы показать свою заинтересованность в рекламном объявлении, сдающему предложено задать несколько вопросов согласно плану. При этом ответ на данное задание должен быть имитацией телефонного разговора, максимально приближенной к реальности .

При подготовке к выполнению второго задания раздела "Говорение" стоит обратить внимание на организацию самого ответа. Начинать следует со вступления, в котором экзаменуемый должен поприветствовать своего "собеседника" и выразить желание уточнить некую интересующую информацию по рекламному объявлению. Например, Hello, I'm going to sign up for your course, but before that I would like to ask you a few questions .

Соответственно, ответ будет максимально приближен к реальной ситуации общения, к реальному телефонному разговору и не будет казаться механическим .

Следующим моментом, заслуживающим внимания, являются сами вопросы. У учащегося должно быть четкое представление о видах вопросов в английском языке, их структуре, правилах построения и возможностях употребления. В связи с напряженной атмосферой, волнением в памяти возникают самые простые конструкции вопросов. Но при подготовке учащимся стоит учитывать, что при оценивании ответа экзаменаторы обращают внимание не только на соответствующее количество вопросов указанных в плане ответа, синтаксическую и грамматическую правильность их построения, но также и на разнообразие видов самих вопросов. Готовясь к выполнению данного задания устной части экзамена, учащиеся должны осознавать, какой вопрос уместен в той или иной ситуации и стараться использовать как можно больше видов вопросов, опираясь на схемы их построения, быть естественными и активными [20, c.29] .

В третьем задании экзаменуемым предлагается описать фотографию, якобы взятую из их семейного альбома и сообщить некоторые сведения о ней согласно предложенному плану (где и когда была сделана данная фотография, почему она представляет для вас ценность и т.п.) Существует огромное количество способов и стратегий подготовки к успешному выполнению данного задания. Один из них можно разделить на несколько этапов. Первый этап включает в себя непосредственно выбор самой фотографии и процесс ее описания, используя все возможные разговорные выражения и фразы, средства логической связи. При этом методисты советуют записывать себя на диктофон. Кроме того, следует не забывать, что ответ должен иметь четкую структуру: вступление (начало), основную часть, содержащую необходимую информацию в соответствии с предложенным планом и заключение. Соответственно, ответ на данный вопрос это небольшой логически связанный рассказ, имитирующий реальную ситуацию общения .

Второй этап подготовки к выполнению третьего задания раздела "Говорение" заключается в самоанализе ответа, который также включает в себя несколько частей, если быть точным многоразовое прослушивание аудиозаписи своего ответа с фокусированием каждый раз на разных аспектах. При первом прослушивании, учащемуся следует обратить внимание на то, все ли пункты задания были выполнены, является ли структура ответа логичной и четко организованной. Впоследствии учащийся проверяет коммуникативную и языковую составляющую своего ответа .

Ученик анализирует использованные им разговорные клише и средства логической связи, правильность отбора лексики в целом, ее соответствие предполагаемому уровню владения иностранном языком выпускника средней общеобразовательной школы. Впоследствии следует обратить внимание на использованные грамматические и синтаксические конструкции, правильность их построения и употребления. На заключительном этапе самоанализа (самопроверки) учащийся один или вместе с учителем-предметником делает общий вывод об успешности выполнения третьего задания устной части ЕГЭ, выделяет те пункты, над которыми еще предстоит поработать [41, c.101] .

Последнее четвертое задание устной части экзамена является заданием повышенного уровня сложности и требует особого внимания при подготовке к его выполнению на реальном экзамене. Напомним, что экзаменуемому предлагается сравнить две фотографии на определенную тематику, выявить их сходства и различия, выразить свое собственное отношение к тому, что изображено на них. При ответе необходимо опираться на предложенный в задании план из 5 пунктов. Соответственно требуемая форма ответа это логически связанное монологическое высказывание, содержащее в себе ответы на все пункты плана .

Несмотря на всю трудность задания, правильно выбранная стратегия подготовки может обеспечить успешность его выполнения .

При этом методисты советуют также разделить подготовку к выполнению данного задания на несколько этапов. На первом подготовительном этапе учащемуся необходимо составить план своего ответа-рассказа, который должен включать небольшое вступление, затем непосредственно сам ответ и заключение. Затем необходимо определиться с тематикой фотографий, кругом проблем, связанных с ней, найти по крайне мере по 2 сходства и отличия. Впоследствии, записывая себя опять же на диктофон, учащийся приступает к выполнению поставленной перед ним коммуникативной задачи .

При самоанализе экзаменуемый проверяет правильность организации, структуры своего ответа, степень его полноты и логичности. В дальнейшем учащийся переходит к некому "стилистическому" анализу своего монолога, обращая внимание на его лексическую составляющую (правильность и логичность использования тех или иных лексических единиц, разговорных клише, средств связи); грамматическую и синтаксическую составляющие (правильность употребления и построения грамматических и синтаксических конструкций). Необходимо также учитывать, соответствует ли весь использованный при ответе материал уровню владения иностранным языком на старшей ступени обучения. На заключительном этапе учащийся один или вместе со своим учителем-предметником делают выводы об успешности выполнения последнего задания раздела "Говорение" [13, c.149]. Можно заметить, что стратегии подготовки к выполнению третьего и четвертого заданий устной части государственного экзамена во многом схожи .

Обобщая вышесказанное, сложно поспорить с тем фактом, что устная часть Единого Государственного экзамена по английскому языку является весьма сложным и серьезным испытанием, направленным на проверку уровня сформированности коммуникативных умений. С другой стороны, конечно же, нельзя утверждать, что данная форма проверки является идеальной, универсальной и дающей полную и точную оценку сформированности коммуникативной компетенции. Задания раздела "Говорение" оценивают фонетические, лексические и грамматические навыки экзаменуемого, так как процесс иноязычного общения, да и любого общения в принципе, включает в себя не только умение вести беседу на изучаемом иностранном языке, но и соблюдение норм и правил языка коммуникации для установления полного взаимопонимания .

При подготовке к сдаче ЕГЭ по английскому языку учащимся следует подобрать определенную стратегию, которая будет залогом успешного выполнения данного раздела уже на настоящем экзамене. В первую очередь, учащемуся следует осознавать, что от него требуется при выполнении каждого задания устной части, на проверку каких умений и навыков оно направлено и уже, основываясь на этом, составлять план подготовки, который будет уникальным для каждого из заданий раздела "Говорение" .

2.3. Проведение экспериментального исследования, анализ и интерпретация полученных результатов В рамках второй педагогической практики мы решили провести собственное экспериментальное исследование, направленное на проверку уровня сформированности умений говорения, коммуникативной компетенции в частности, у учеников старших классов. Субъектами исследования явились ученики двух старших (11-ых) классов МАОУ "Многопрофильной гимназии №13" г. Пензы физико-математического и химико-биологического профилей. Данные классы были выбраны неспроста, так как, несмотря на их нелингвистический профиль, процент сдающих ЕГЭ по английскому языку в них достаточно высок .

Основной целью проведения данного эксперимента, как уже ранее отмечалось, стала оценка уровня сформированности коммуникативных умений у выпускников общеобразовательной школы. Кроме того, мы хотели получить подтверждение гипотезы о том, что именно комбинирование различных подходов, приемов обучения говорению, разнообразие средств и форм обучения обеспечивают мотивацию к учению, а также в большей степени способствуют формированию коммуникативной компетенции .

Суть эксперимента заключалась в том, что один и тот же учебный материал преподносился обучающимся в разных формах. В начале данной главы мы проанализировали особенности наиболее эффективных и популярных методов формирования коммуникативных умений. Метод кейсов был одним из них. Напомним, что метод кейсов (case study) это активный процесс обучения умениям говорения на основе реальных жизненных ситуаций, позволяющий обучающимся "отрепетировать" свое коммуникативное поведение. Данный метод широко используется в сфере образования, при изучении иностранных языков в частности. В своем экспериментальном исследовании мы прибегли к реализации данного метода на практике для формирования умений говорения в одном из классов, а также оценивали его эффективность при подготовки к сдаче устной части ЕГЭ по английскому языку. В другом же классе формирование коммуникативных умений проходило более традиционным способом, но, тем не менее, в соответствии с ФГОС нового поколения .

В целом эксперимент состоял из нескольких стадий, этапов:

организационного (подготовительного), практического и аналитического (обобщающего) .

На первом организационном (подготовительном) этапе осуществлялся сбор необходимой для проведения исследования информации. В течение недели, которая совпала с пассивной неделей педагогической практики, посещая уроки, беседуя с учителем-предметником, мы получили общее представление об уровне владения иностранным языком в двух старших классах-участниках эксперимента, их интересах и увлечениях. Была составлена программа эксперимента и непосредственно изучения темы 'Conflicts', отобраны средства, приемы обучения. Еще одним важным моментом подготовительного этапа нашего исследования стала беседа с самими учениками, участниками эксперимента. В ходе данной беседы старшеклассники высказали свое согласие участвовать в эксперименте, узнали о сути и целях проведения данного экспериментального исследования, поделились трудностями, с которыми они сталкиваются при изучении иностранного языка в принципе. Также участникам эксперимента предлагалось оценить самим свой уровень сформированности умений говорения, высказать свои пожелания о ходе эксперимента, так как при обучении мы не должны забывать об индивидуальных особенностях учащихся, их интересах насколько это возможно .

Таким образом, организационный (подготовительный) этап нашего исследования заключался в сборе информации, знакомстве с участниками эксперимента, выяснении уровня владения иностранным языком, а также планировании предстоящих уроков .

На втором практическом этапе нашего исследования мы приступили непосредственно к проведению эксперимента, который также в свою очередь состоял из нескольких стадий (ступеней). В первые дни эксперимента два старших класса для проверки общего уровня сформированности коммуникативных умений выполняли первые три задания ЕГЭ по английскому языку. Мы решили не включать четвертое задание экзамена в проверку текущего уровня владения иностранным языком у учащихся в связи его повышенной сложностью и тем фактом, что не все участники эксперимента выбрали предмет "английский язык" для сдачи в формате ЕГЭ, а значит, не все ознакомлены с его спецификой .

Условия проведения данного испытания были максимально приближены к реальным. Проведением проверки в таком формате мы хотели узнать, какой результат на реальном экзамене следовало бы ожидать старшеклассникам при текущем уровне сформированности умений говорения. Было решено, что физико-математический класс впоследствии будет заниматься по кейс-технологии, а в химико-биологическом классе процесс обучения будет проходить в обычном привычном формате.

По завершении первой стадии практического этапа нашего исследования мы пришли к следующим выводам:

1. Около 72 % учащихся двух классов справились с первым заданием устной части ЕГЭ, а именно с коммуникативным прочтением текста, довольно успешно. Баллы за выполнение данного задания были в основном снижены из-за нарушения норм интонации английского языка, палатализации и оглушения согласных в конце слов, что связано интерференцией русского языка, которая зачастую препятствует овладению иностранным языком .

2. Второе задание раздела "Говорение" было успешно выполнено 64 % учащихся в физико-математическом классе и 53 % учеников химикобиологического класса. Трудности возникли с порядком слов в английском вопросе, а также организацией структуры различных видов вопросов .

3. Третье задание устной части ЕГЭ является более сложным по сравнению с первыми двумя, но, тем не менее, большинство участников эксперимента постарались достойно справиться с данным испытанием. Для 50 % учащихся физико-математического класса выполнение данного задания не представило никаких трудностей. В эту группу в основном входили те, кому предстоит в этом году сдавать ЕГЭ по английскому языку. И лишь 38 % учащихся в химико-биологическом классе получили высокий балл за свой ответ на третье задание раздела "Говорение". При выполнении данного задания встречались грамматические, лексические, фонетические и логические ошибки .

Таким образом, в первые дни практического этапа нашего экспериментального исследования мы протестировали уровень сформированности коммуникативных умений у учащихся старших классов в формате ЕГЭ как одного из современных средств оценивания уровня владения иностранным языком в принципе .

Следующая стадия практического этапа нашего эксперимента включала в себя собственно сам эксперимент, где учащиеся двух классов улучшали свои коммуникативные умения, работая в разных режимах .

Учащимся физико-математического класса в последующие четыре недели предстояло почувствовать себя в роли группы миротворцев из разных стран, относящихся к различным профессиям, менталитетам, культурам, имеющих отличные от других традиции, привычки и устои. Уроки в рамках изучения темы проходили в режиме проведения международной 'Conflicts' конференции по урегулированию всевозможных конфликтов (межличностных, военных и т.п.), где учащиеся физико-математического класса являлись непосредственными участниками, разбираясь в сути, причинах и последствиях конфликтов, предлагали пути их решения и предотвращения, опираясь на опыт того человека, в роли которого они выступали (например, американца-юриста из штата Техас) .

В первые дни работы данной миротворческой конференции учащиеся "знакомились" друг с другом, делились фактами из своей биографии, рассказывали о том, что побудило их к участию в данной конференции по урегулированию конфликтных ситуаций. В последующем участники нашего экспериментального исследования разбирались в хитросплетениях конфликтов, максимально приближенных к реальным. Иными словами, учащиеся решали различные кейсовые ситуации, основанные на ситуациях, взятых из реальной жизни, изучая тему 'Conflicts' в необычном формате .

Учащимся физико-математического класса приходилось читать аутентичную литературу, анализировать полученные данные, готовясь к очередному уроку-дню работы миротворческой конференции. Каждый раз от учащихся требовалось быть активными, быстро включаться в беседу на иностранном языке, и, в конце концов, они должны были приходить к какому-то умозаключению и находить способы разрешения предложенной конфликтной ситуации. Зачастую задания были схожи с заданиями раздела "Говорение", чтобы учащиеся, пусть и косвенно имели возможность подготовиться к заключительной части проведения нашего эксперимента, а именно выполнению трех заданий устной части .

Уроки, основанные на методе кейсов, были необычными по форме и организации, отличались разнообразием использованных в них приемов и средств обучения. Учащиеся имели возможность показать свой уровень владения иностранным языком, а также улучшить степень сформированности коммуникативных умений, раскрыть свои творческие способности, личностные качества, расширить кругозор. В последние дни работы международной конференции по урегулированию конфликтных ситуаций ее участники делились впечатлениями, делали выводы об успешности проведенной миротворческой работы .

В рамках реализации второго практического этапа нашего экспериментального исследования было проведено несколько уроков, основанных на методе кейсов, в ходе которых были задействованы различные приемы, формы и средства обучения. Предлагаем рассмотреть ход урока по теме 'Can We Really Live in Peace?', который в свою очередь являлся вторым днем работы международной конференции по урегулированию конфликтов. Предполагалось, что ученики тщательно готовились к данному занятию, читали статьи по данной тематике, собирали необходимую информацию по данной теме, проводили небольшие опросы "населения" школы. Каждому из учеников была отведена определенная роль .

–  –  –

Теперь предлагаем рассмотреть ход урока, реализацию поставленных задач и цели на каждом из этапов .

На первом организационном этапе учебного занятия учащиесяучастники конференции с помощью учителя включились в беседу на иностранном языке, сформулировали тему, цели и задачи урока, опираясь на подсказки учителя и материал представленного для просмотра видео .

На втором этапе (целеполагание и мотивация) данного урока один из учеников, являющийся председателем комиссии, ведущим конференции, поприветствовал всех участников и обозначил проблему, которую им предстояло решить в рамках второго дня конференции по урегулированию конфликтов со словами: Good afternoon, ladies and gentleman. Welcome everyone. I'm honoured to be here and want to thank you for this opportunity .

Today we are going to discuss one of the most important and challenging issues that refers to each and every citizen of this amazing planet. Can you guess what it is? Right! Can we really live in peace without conflicts? I offer you to interact with each other and share your opinions about this matter. Take your time, please .

В последующем, на этапе актуализации знаний, ученики-участники конференции включились в беседу на иностранном языке, в течение 7-9 минут обмениваясь различными точками зрения, запрашивали необходимую информацию. Иными словами, учащиеся учились применять изученный на предыдущих занятиях лексический (asking and expressing opinion) и грамматический (questions of different types in English) материал для решения коммуникативных задач. В своей речи учащиеся могли использовать следующие конструкции для запрашивания информации и выражения собственного мнения .

What's your opinion on....?

What do you think about....?

What is your point of view on....?

I think/believe that.. .

It seems to me that... .

In my opinion/view... .

Well, if you ask me.. .

As far as I am concerned... etc .

По истечению отведенного для дискуссии времени ведущий объявил о начале дебатов, так как участники конференции разделились на два "лагеря" с противоположными мнениями. Выбранному представителю каждой из групп предстояло отстаивать взгляды целой группы, другие участники затем могли приводить контраргументы, оспаривать то или иное утверждение противоборствующей стороны, отстаивать свою точку зрения. Now, let us discuss what we have. I have been informed we have two 'opposing camps'. Am I right? The members of one group think that conflict is a natural thing in our life, while others do not agree and believe we should try our best to avoid it. And the first/next speaker on my list is the representative of the USA/the UK to whom I give the floor .

Задача учеников-участников конференции на этапах формирования и закрепления умения сообщать и запрашивать информацию согласно поставленной коммуникативной задачи заключалась в достойном представлении общего мнения группы, в активном участии в последующих обсуждениях, дебатах. Но самое главное, учащиеся должны были грамотно отбирать языковой материал, необходимый для решения поставленной перед ними коммуникативной задачи. Учащиеся включали в свою речь необходимые фразы и выражения для презентации доводов и умозаключений, согласия или несогласия с каким-либо мнением, высказывания предложений и предположений и т.п. Иными словами, отбирали тот языковой материал, способствующий осуществлению продуктивной иноязычной беседы. Вот только несколько выражений и фраз, способствующих успешной коммуникации в рамках поставленной коммуникативной задачи .

It should be stressed/noted.. .

On the one hand/on the other hand... .

According to statistics/the latest study.. .

To sum up/ to draw a conclusion... .

We quite agree with you that... .

We share your point of view on.... .

We cannot agree here.. .

We totally disagree with you on the opinion that.... etc .

Данные этапы урока, проходившие в формате дебатов, заняли примерно 20 минут .

На заключительном (рефлексивном) этапе ведущий и остальные участники международной конференции подводили итог второго дня работы конференции, старались прийти к общему мнению, делали выводы о том, была ли достигнута главная цель их встречи. Ведущий объявил об окончании второго дня работы конференции по урегулированию конфликтов. Before closing the meeting I would like to thank all the members of our Peaceful Committee for their hard and conscientious work and participation. In conclusion, let me state that today we have taken only a little step in solving the problem of different kinds of conflicts. But I am sure, and I think you will agree with me, this step is really meaningful and significant. The meeting is adjourned. Thank you all .

В общем и целом, проанализировав ход урока, его результаты, можно отметить, что основная цель и задачи данного урока были достигнуты .

Ученики химико-биологического класса изучали тему 'Conflicts' в более традиционном формате. Им также приходилось разбираться в сути предложенных конфликтных ситуаций, предлагать способы их решения и предотвращения только с одним отличием, для этого они не превращались в группу миротворцев, а были самими собой. Конечно же, это не означало, что все их уроки были скучными, похожими один на другой. Учащиеся также имели возможность улучшить степень сформированности коммуникативных умений. Отличался лишь формат организации уроков в рамках изучения темы 'Conflicts', они не были основаны на методе кейсов .

На заключительной стадии проведения нашего экспериментального исследования учащимся двух классов вновь предстояло выполнить три задания устной части ЕГЭ по английскому языку. Мы получили следующие результаты .

1. На этот раз 90% учеников двух классов безошибочно справились с коммуникативным прочтением текста, предложенного в первом задании устной части. Чтобы облегчить учащимся работу, мы отобрали тексты, связанные с темой 'Conflicts' .

71% учащихся физико-математического класса получили 2 .

максимальный балл за выполнение второго задания раздела "Говорение", в химико-биологическом классе результат остался неизменным, все те же 53% учеников не испытали трудностей при ответе на данное задание .

3. Третье задание устной части ЕГЭ по английскому языку опять же вызвало много трудностей при выполнении у учащихся как физикоматематического, так и химико-биологического классов. Тем не менее, нельзя сказать, что не было никаких положительных результатов от проведения эксперимента. В этот раз 58% учеников физико-математического класса дали достойный ответ при выполнении третьего задания устной части, в химико-биологическом классе 41% учащихся выполнил данное задание, получив при этом хороший балл .

Заключительный аналитический (обобщающий) этап проведения эксперимента состоял в анализе проведенной работы, где учащиеся могли высказать свое мнение о двух формах организации уроков иностранного языка, основанной на кейс-технологии и проводящейся в более традиционном формате, о степени их эффективности при формировании коммуникативных навыков, подготовки к ЕГЭ по английскому языку в частности. Также ученики смогли провести рефлексию, оценить себя, сравнить степень сформированности коммуникативных умений до и после эксперимента .

Напомним, что основной целью проведения данного эксперимента, как уже ранее отмечалось, стала оценка уровня сформированности коммуникативных умений у выпускников общеобразовательной школы. А также подтверждение гипотезы о том, именно комбинирование различных подходов, приемов обучения говорению, разнообразие средств и форм приводят к положительному результату, в большей степени обеспечивают мотивацию к обучению в принципе.

После анализа и интерпретации полученных в ходе проведения экспериментального исследования данных мы пришли к следующим выводам:

1. Использование кейс-технологии позволяет оптимально сочетать теорию и практику при изучении иностранного языка, при формировании умений говорения в частности. Благодаря необычной форме организации урок, основанный на методе кейсов, делает процесс обучения более эффективным и интересным, а главное у учащихся больше возможностей для формирования коммуникативных умений, организации своего речевого поведения, так как все кейсовые ситуации основаны на реальных жизненных ситуациях. В результате проведения эксперимента учащиеся обоих классов смогли улучшить свои коммуникативные умения, работая в разных форматах. У учащихся физико-математического класса, работающих в режиме кейс-технологии, прогресс является более заметным .

2. Метод кейсов способствует формированию целого ряда умений. В первую очередь, это умение презентовать любой материал на иностранном языке, умение вести дискуссии, задавать вопросы и аргументировать свой ответ без опоры на образец, умение работать как индивидуально, так и в команде .

3. Данная нетрадиционная форма организации процесса обучения иностранному языку, обучения говорению обеспечивают мотивацию обучающихся к изучению иностранного языка. Будучи участниками эксперимента, учащиеся физико-математического класса не раз высказывали свою заинтересованность в самом процессе изучения предложенной темы, во многом в связи с ее актуальностью, а также возможности подбирать интересующий их материал, нестандартно подходить к решению коммуникативных задач .

4. Уроки, основанные на кейс-технологии, в большей мере позволяют раскрыть личностные качества учащихся, их творческие способности. Они являются одним из способов доказательства того факта, что процесс обучения это не заучивание оторванного от реальности учебного материала, а увлекательное действие, где они являются активными участниками, имеющими возможность моделировать его согласно своим возможностям, потребностям и интересам .

Таким образом, метод кейсов является одной из самых необычных и эффективных форм организации процесса обучения иностранному языку, обучения говорению в том числе. Кейс-технологии можно также применять и в рамках подготовки к сдаче устной части ЕГЭ по английскому языку .

Выводы по второй главе:

Как уже не раз отмечалось, на данный момент существует огромное количество всевозможных зарубежных и отечественных методов, направленных на формирование коммуникативных умений, умений практического применения изучаемого иностранного языка. В тандеме с четко организованной стратегией подготовки к сдаче устной части экзамена, индивидуальной для каждого из задания устной части ЕГЭ по английскому языку, они ведут к формированию коммуникативной компетенции и успешному выполнению четырех заданий раздела "Говорение". Уроки, основанные на комбинировании различных приемов, средств и форм организации процесса обучения говорению и подготовки к сдаче устной части ЕГЭ по английскому языку, несомненно, можно считать инновационными, доказавшими свою эффективность использования на уроках формирования умений говорения, отвечающими интересам и потребностям учеников и общества. Кейс-технология как инновационная форма организации процесса обучения является эффективной и при формировании умений говорения, обеспечении мотивации к обучению иностранных языков в принципе, а в нашем эксперименте подтвердила также свою продуктивность при подготовке к сдаче устной части ЕГЭ по английскому языку. Не стоит, конечно, забывать, что традиционные формы организации процесса обучения, подготовки к сдаче Единого государственного экзамена также в свою очередь способствуют формированию коммуникативной компетенции, умений говорения в частности. Они организуются в соответствии с требованиями ФГОС нового поколения, с учетом индивидуальных особенностей и способностей учащихся. Успех любого урока иностранного языка зависит от степени желания, выбранной стратегии и системности .

Заключение Иностранный язык давно и прочно вошел в программу российских школ. В разные периоды истории нашей страны методика обучения данному предмету постоянно менялась. Менялись цели, задачи и содержание процесса обучения иностранному языку. С введением ФГОС нового поколения основной целью обучения иностранному языку является формирование коммуникативной компетенции, а именно формирование определенных навыков и умений, необходимых для осуществления продуктивной коммуникации на изучаемом иностранном языке. В связи с этим особое внимание уделяется обучению говорению, как одному из видов продуктивной речевой деятельности. Опираясь на специфичные принципы обучения говорению, его цели и содержание, особенности формирования навыков диалогической и монологической речи, педагоги планируют и организуют уроки, целью которых является формирование коммуникативных умений, способствующих продуктивному процессу общения. На данный момент разработано огромное количество разнообразных методов обучения, которые уже доказали свою эффективность на практике. Можно с уверенностью сказать, что до сих пор отечественные и зарубежные методисты пытаются вывести универсальную формулу обучения умениям говорения, которая повысит эффективность учебных занятий, направленных на формирование коммуникативной компетенции .

Наряду с реорганизацией процесса обучения иностранным языкам, обучения умениям говорения в частности, можно наблюдать и модернизацию средств оценивания результатов обучения. На данном этапе Единый Государственный Экзамен является одним из современных средств оценивания степени сформированности коммуникативных умений, уровня владения иностранным языком в принципе. Устная часть данного экзамена представляет собой достаточно сложное испытание в виде четырех заданий, направленных на проверку владения различными аспектами процесса говорения как вида речевой деятельности. Правильно подобранная стратегия подготовки к выполнению устной части ЕГЭ, системность и постоянная практика являются залогом успешного выполнения предложенных в экзамене заданий .

Учитель с помощью комбинирования различных приемов, средств, форм организации уроков может разнообразить не только сам процесс обучения иностранному языку, обучения говорению, но и непосредственно подготовку к сдаче экзамена. Необычные формы организации уроков (например, уроки, основанные на методе кейсов) по изучению того или иного учебного материала, подготовки к сдаче устной части ЕГЭ по английскому языку могут повысить эффективность проводимых занятий. А самое главное, дать понять, что применение изучаемого иностранного языка выходит далеко за границы кабинета иностранных языков .

Библиографический список

1. Абрамова С.Ю., Белозерова Ю.В. Использование кейс-метода на уроках английского языка // Актуальные вопросы современной педагогики:

материалы VI Международной научной конференции. 2015. №2. С. 94-96 .

2. Алхазишвили А.А. Основы овладения устной иностранной речью .

Москва: Изд-во Просвещение, 1988. 334 с .

3. Антонова И.Н. Критерии и нормы оценок монологической речи // Иностранные языки в школе. 2012. №4. С. 72-80 .

4. Беленкова Н.М. Лингводидактические подходы к обучению языку // Историческая и социально-образовательная мысль. 2013. №5. С.90-96 .

5. Будниченко Е.П. Обучение диалогической речи на уроках английского языка // Иностранные языки в школе. 1991. №1. С.58-60 .

6. Бухбиндер В.А. Устная речь как процесс и предмет обучения. Киев:

Изд-во КГУ, 1980. 568 с .

7. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам:

Лингводидактика и методика. Москва: Издательский центр Академия, 2009 .

336 с .

8. Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. Москва: Изд-во Высшая школа, 1982 .

373 с .

9. Гингер С. Гештальт: Искусство контакта. Москва: Академический проект. Культура, 2010. 191 с .

10. Гликман И.З. Теория и методика воспитания. Москва: Изд-во Просвещение, 2002. 168 с .

11. Головин Б.Н. Учебное пособие для филологических специальностей университетов и педагогических институтов. Москва: Изд-во Высшая школа, 1977. 303 с .

12. Горанько Е. Долой психологические барьеры: развитие навыков диалогической речи на уроках английского языка // Учительская газета. 2013 .

№10. С. 11-14 .

13. Григорьева Е.А. Стратегии подготовки к устной части ЕГЭ по английскому языку. Москва: Изд-во Интеллект Центр, 2015. 203 с .

14. Денисенко О. Система подготовки к сдаче устной части ЕГЭ по английскому языку // Учитель. 2016. №1. С. 72-76 .

Звонников В.И., Челышкова М.Б. Современные средства 15 .

оценивания результатов обучения. Москва: Издательский центр Академия, 2011. 224 с .

Исхакова Ф.С. Обучение правильной неподготовленной 16 .

диалогической речи // Иностранные языки в школе. 2015. №3. С. 58-72 .

Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий .

17 .

Пособие для преподавателей. Санкт-Петербург: Изд-во Каро, 2008. 368 с .

18. Колкер Я.М., Устинова Е.С., Еналиева Т.М. Практическая методика обучения иностранному языку. Москва: Издательский центр Академия, 2000 .

264 с .

19. Комаров А.С. Обучение английскому языку в лаборатории устной речи // Иностранные языки в школе. 2005. №4. С.87-92 .

20. Корчажкина О.Н. Стратегии составления вопросов к рекламному объявлению (устная часть ЕГЭ по английскому языку) // Иностранные языки в школе. 2013. №6. С.28-31 .

21. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. Москва: Изд-во Высшая школа, 1979. 93 с .

22. Лопаткина Е.В. Современные средства оценивания результатов обучения. Владимир: Изд-во ВлГУ, 2012. 110 с .

Мильруд Р.П. Современные концептуальные принципы 23 .

коммуникативного обучения иностранному языку // Иностранные языки в школе. 2007. №4. С. 14-19 .

24. Музланова Е.С. Английский язык. Раздел Говорение на Едином Государственном экзамене. Москва: Изд-во Астрель, 2015. 62 с .

25. Немыкина А.И., Почепаева А.В. ЕГЭ. Устная часть. Английский язык. Москва: Изд-во Language 360, 2014. 56 с .

26. Никитина Л. Каким должен быть урок английского языка в рамках ФГОС? // Учитель. 2014. №5. С.38-40 .

27. Пассов Е.И., Колова Т.И., Волкова Т.А. Беседы об уроке иностранного языка. Ленинград: Изд-во Просвещение, 1971. 278 с .

28. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. Москва: Изд-во Просвещение, 1985. 221 с .

29. Полушкина Г.Ф., Корзунина А.С. Формирование коммуникативной компетенции обучающихся через реализацию интегративного подхода к обучению английскому языку // Иностранные языки в школе. 2017. №8. С.46Рець М.С. Современный урок иностранного языка в условиях реализации ФГОС // Молодой ученый. 2016. № 17.1. С. 46-50 .

31. Свистунова Л. Урок английского языка в свете требования ФГОС (кейс-технология) // Учитель. 2014. №1. С. 77-81 .

32. Синельников А.П. Психология обучения иностранным языкам .

Харьков, 2009. 128 с .

Скалкин В.Л. Речевые ситуации как средство развития 33 .

неподготовленной речи // Иностранные языки в школе. 2012. № 4. С.25-33 .

34. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций. Москва: Изд-во Просвещение, 2006. 242 с .

35. Усейнова Н.В. Приемы вовлечения учащихся в интерактивную деятельность на уроках английского языка // Иностранные языки в школе .

2005. №6. С.49-54 .

36. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам. Теория и практика .

Москва: Изд-во Филоматис, 2006. 480 с .

37. Baker J., Rinvolucri M. Unlocking Self-expression through NLP:

Integrated Skill Activities. Delta Publishing, 2005. 96 p .

38. Burns A., Joyce H. Focus on Speaking. Macquarie University:

NCELTR, 1997. 137 p .

39. Hughes R. Teaching and Researching: Speaking. Longman, 2002. 248 p .

40. Richards J., Rodgers T. Approaches and Methods in Language Teaching .

Cambridge University Press, 2001. 278 p .

41. Rimmer W., Vinogradova O. Exam Success. Подготовка к ЕГЭ по английскому языку. Cambridge University Press, 2013. 296 p .





Похожие работы:

«Математические головоломки профессора Стюарта Professor Stewart's Casebook of Mathematical Mysteries Ian Stewart Математические головоломки профессора Стюарта Иэн Стюарт Перевод с английского Москва УДК 51-8 ББК 22.12я92 С88 Переводчик Наталья Лисова Научный редактор Андрей Родин, канд. филос. наук Редак...»

«РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ГОСУДАРСТВЕННОЙ СЛУЖБЫ при ПРЕЗИДЕНТЕ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Практико-ориентированное издание с научно-теоретическим приложением "Вопросы религии и религиоведения" и историко-археографическим приложением "Наследие". Выходит с 1968 г.; до 2008 г. – информационно-аналитический бюллетень. ГОСУДАРС...»

«Завершить разговор о таком явлении, как акмеизм. 1911 год – рождение нового круга поэтов. Создать собственное объединение, некое литературное объединение. Появляется "цех поэтов". "Цех поэтов"...»

«АЛЕКСАНДР КУЛЕБЯКИН И ОВАНЕС ТУМАНЯН А.А. ЗАКАРЯН Русский генерал-майор, терский казак Александр Парфеньевич Кулебякин ( 1 8 7 1 ? ) был яркой личностью, сочетавшей в себе талант военного, поэта и общественного деятеля. Многогранная деятельность А.Кулебякина представляет большую историкофактографическу...»

«Юрий Иосифович Черняков Тело как феномен. Разговор с терапевтом Издательский текст http://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art=6890529 Тело как феномен . Разговор с терапевтом: АСТ; М.; 2014 ISBN 978-5-17-084954-3 Аннотация Неожиданные, фантастические истории с не менее неожиданным простым объяснением. И наоборот: сам...»

«Министерство образования и науки Республики Казахстан Павлодарский государственный университет им. С. Торайгырова Кафедра философии и культурологии МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ИЗУЧЕНИЮ ДИСЦИПЛИНЫ "История и культура народов Казахстана" для студентов специальности 050204 "Культурология"Составитель: к.и.н., доцент кафедры Фи...»

«Четверг с 15.30 по 16.30 Кружок работает по парциальной программе "Приобщение детей к истокам русской национальной культуры" О.Л. Князевой, М.Д. Маханевой. Зажечь искорку любви и интереса к жизни русского народа в разное историческое время, к его истории и культуры, к природе России, помочь нам, взрослым, воспитать патриотов. Ознакомление ст...»

«On the Asceticism Об аскезе юродивых of Holy Fools (from (из истории the History of агиографической Hagiographic Topoi) топики) Tatiana R. Rudi Татьяна Робертовна Руди Institute of Russian Literature Институт русской литературы (Pushkin House) of the Russian (Пушкинский Дом)...»

«Гуманитарная парадигма www.humparadigma.ru № 1 — июнь 2017 УДК 821.161.1 (Паустовский) Руденко Жанетта Анатольевна Старший преподаватель кафедры "Журналистика и славянская филология", Гуманитарно-педагоги...»

«ВЕСТНИК ТОМСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА 2011 Филология №4(16) УДК 882 Жуковский Э.М. Жилякова ПИСЬМА В.А. ЖУКОВСКОГО К А.В. НИКИТЕНКО Впервые публикуются девять писем В.А. Жуковского к А.В. Никитенко, хранящиеся в Отделе рукописей Пушкинского Дома. Письма связаны с историей посмертного издания сочинений А.С. Пушкина, с созданием антологии "Библиотека сказок" в переводе А.П. Елагиной и А.П. Зонтаг, а также с уч...»

«Федеральное агентство по образованию Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования "Уральский государственный университет им . А.М.Горького" ИОНЦ "Толерантность, права человека...»









 
2018 www.wiki.pdfm.ru - «Бесплатная электронная библиотека - собрание ресурсов»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.