WWW.WIKI.PDFM.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - Собрание ресурсов
 

«НОВИКОВ Сергей Геннадьевич ВОСПИТАНИЕ РАБОЧЕЙ МОЛОДЁЖИ В УСЛОВИЯХ ФОРСИРОВАННОЙ МОДЕРНИЗАЦИИ РОССИИ (1917-й — 1930-е годы) ...»

\J _ ctO-j $

На правах рукописи

НОВИКОВ Сергей Геннадьевич

ВОСПИТАНИЕ РАБОЧЕЙ МОЛОДЁЖИ

В УСЛОВИЯХ ФОРСИРОВАННОЙ

МОДЕРНИЗАЦИИ РОССИИ

(1917-й — 1930-е годы)

13.00.01 -общая педагогика,

история педагогики и образования

С

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Волгоград - 2008 eg~Aj6JLy I / DOOu

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет» .

член-корреспондент РАО, доктор

Научный консультант педагогических наук, профессор Сергеев Николай Константинович .

член-корреспондент РАО, доктор

Официальные оппоненты:

педагогических наук Безрогое Виталий Григорьевич (Институт теории и истории педагогики РАО);

доктор педагогических каук, профессор Гриценко Лариса Ивановна (Волгоградский государственный институт повышения квалификации и переподготовки работников образования);

доктор педагогических наук, доцент Куликова Светлана Вячеславовна (ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет»), ГОУ ВПО «Оренбургский



Ведущая организация государственный университет» .

Защита диссертации состоится JJt марта 2008 г. в /J. час, на засе­ дании диссертационного совета Д 212.027.02 в Волгоградском государст­ венном педагогическом университете по адресу: 400131, Волгоград, пр. им. В.И. Ленина, 27 .

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета .

Автореферат разослан 15 февраля 2008 г .

Ученый секретарь диссертационного сонета А.А. Глебов У Н-"

ОБЩАЯХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современная Россия переживает пору, которую обычно именуют временем бифуркации исторического разви­ тия, или переходным периодом. Вторично за последние сто лет страна Ока­ залась в состоянии социального транзита, приведшего к серьезной транс­ формации сферы образования. Крушение казавшихся незыблемыми авто­ ритетов, отказ от масштабных пластов национальной педагогической куль­ туры стали издержками явления, обозначаемого в науке термином «мо­ дернизация». Не вдаваясь в дискуссии, идущие в ученом сообществе отно­ сительно определения указанной категории, скажем, что, с нашей точки зрения, суть модернизации заключается в переходе от традиционного общества, существующего благодаря воспроизводству готовых образцов и уже апробированных решений, к инновационному обществу, нацеленно­ му на непрерывные изменения. Указанный социальный транзит модифи­ цирует ценностные и нравственные ориентации воспитательной деятель­ ности, их темпоральный вектор. Если в традиционном обществе воспита­ тель с пиететом смотрит в npouiwe, имея там все высшие образцы поведе­ ния, то в инновационном обществе он начинает с оптимизмом смотреть в будущее .

В России процесс модернизации общества растянулся не на одно сто­ летие, принимая особо болезненные формы в первой трети XX в. и на его исходе. Отмеченное сходство между обеими эпохами не может не обра­ тить наш взгляд в прошлое, не побудить к рассмотрению современных проблем образования и воспитания через призму исторического опыта .





В этом опыте специальный интерес представляет деятельность по вос­ питанию рабочей молодёжи, являвшейся одним из главных субъектов как раннеиндустриальь^й, так и позднеиндустриалиной модернизации (пере­ хода от мануфактурного производства к фабрично-заводскому и далее — к поточно-конвейерному производству соответственно). Оговоримся, что термином «рабочая молодёжь» мы маркируем трудящихся фабрик и за­ водов в возрасте от 14 до 23 лет (в таких границах ее обозначали в пострево­ люционную эпоху большевистские идеологи модернизации, создав для молодёжи специальную авангардную общественно-политическую орга­ низацию — комсомол) .

Воспитание новых поколений рабочих неизменно становилось для вся­ кого модернизируемого общества важной, хоть и не всегда в полной мере осознававшейся, задачей. Высоким был уровень её постижения в России между двумя мировыми войнами, в условиях большевистской модерниза­ ции, когда отмеченная задача приобрела статус государственной. Благода­ ря атому рабочая молодёжь превратилась в ведущую силу социально-экокомической и технологической революции, изменившей всю жизнь отечест­ венного социума .

Опыт первой трети прошлого века вполне мог бы быть востребован­ ным сегодня, когда Россия стремится одновременно завершить поздненндустриальную модернизацию и перейти к постиндустриализации. Вслед­ ствие этого страна нуждается в появлении массового социального типа личности «нового рабочего» — носителя модернизаторской идеологии, проводника постиндустриального развития. Между тем нынешние моло­ дые рабочие вступали во взрослую жизнь в условиях радикальных реформ, породивших настроения социальной апатии, неуверенности в завтрашнем дне. Попав в ситуацию морального вакуума, вызванного обвальным кру­ шением устоявшейся системы ценностных координат, юные производст­ венники начали утрачивать культурные ориентиры, занялись поиском ви­ новных в бедствиях, увлеклись лженауками и т.д. Данное обстоятельство и делает актуальным в социально-педагогическом тане ретроспективный анализ процесса воспитания рабочей молодёжи в 1917-м — 1930-х годах .

Свою актуальность обозначенный нами историко-педагогический сю­ жет имеет также в научно-исследовательском плане, поскольку хроноло­ гический отрезок, охватывающий послереволюционное двадцатилетие, оказался в последнее десятилетие на периферии интересов историков об­ разования, в имеющихся исследованиях недостаточно, на наш взгляд, пред­ ставлен подход к воспитанию хак целостному социальному факту (М. Мосс). То есть ученые преимущественно анализируют воспитатель­ ную деятельность, организованную специальными образовательно-воспи­ тательными структурами, школой прежде всего, в то время как феномен воспитания необходимо изучать во всём его многообразии и интегрированности, в качестве явления «сквозного» по своей природе, пронизыва­ ющего все стороны социальной системы .

Наконец, заявленная нами проблема актуальна и ь научно-методиче­ ском плане, т.к. исследовательский аппарат, применяемый для её изуче­ ния, можно использовать при анализе воспитания других социальных групп, в иные временные отрезки модернизации .

Состояние научной изученности проблемы следующее. Если попы­ таться систематизировать разнообразные публикации, затрагивающие на­ званную проблему, то целесообразно было бы условно разделить их на шесть групп. К первой отнесем работы, посвященные развитию России как социоисторического организма. Без привлечения таких исследований трудно рассчитывать на понимание коллизий, пережитых отечественной образовательно-воспитательной системой в XX в., на адекватное описание воспитательного процесса. К их числу относятся, прежде всего, публика­ ции А. С. Ахиезера, В. К. Кантора, В. А. Красипьщикова, В. О. Ключевского, П. Н. Милюкова, А. В. Оболонского, Р. Пайпса, Е. А. Старикова. На страницах трудов данных авторов представлен тот самый «социокультурный кон­ текст», необходимость которого остро ощущается всяким историком об­ разования. В них анализируется специфика приобщения нашей страны к цивилизации, сравниваются Россия и Запад как культурно-исторические типы, рассматриваются становление и борьба в российском обществе ос­ новных видов социального мышления и социальной этики. И хотя перечис­ ленные авторы не избирали систему образования предметом специально­ го рассмотрения, ценность их исследований для теоретического осмысле­ ния воспитательной ситуации в России на тех или иных этапах её истории бесспорна. Позволяя диагностировать состояние отечественного общества на каждом отдельном отрезке социального развития, они дают возмож­ ность судить и о «самочувствии» такого института социума, как образова­ ние. Наконец, эти работы обнаруживают характер воздействия на человека окружающей действительности, т. е. предоставляют нам материал о воспи­ тании в широком социальном смысле этого термина .

Вторую группу работ по обозначенной нами проблеме составляют исследования, посвященные анализу того, как организовывалось воспита­ ние рабочей молодёжи партийно-государственными и общественными структурами. Изучение их воспитательной деятельности началось сразу в 1920— 1930-е годы. Публикации этого периода обобщали и пропагандиро­ вали передовой опыт (вернее, опыт, одобренный партийными и комсо­ мольскими инстанциями^, пытались привести его в систему. Они не отли­ чались глубоким анализом, теоретические выводы приносились в жертву иллюстративности. Энтузиазм авторов мешал им быть объективными .

Научный интерес сегодня эти работы представляют из-за большой инфор­ мативности, а также как «документы эпохи», передающие её «колорит». К тому же из публикаций тех лет становятся ясны теоретический уровень подготовленности руководителей воспитательного процесса на местах, их стратегические и тактические расчеты. Кое в чем работы «реконструктив ного периода» положительно отличаются от позднейших публикаций 1940— 1950-х годов XX в., авторы которых сузили исследовательскую зону до про­ блемы участия молодёжи в «социалистическом строительстве». Это сви­ детельствует, кстати, и об изменении в понимании цели воспитания: на место формирования «нового человека» пришла идея формирования «вин­ тика» грандиозной строительной конструкции. Существенный шаг вперёд был сделан в 1960— 1980-е годы в статьях и диссертациях Г. Н. Деревякина, А. И. Евстратовой, 3. М. Изановой, Л. Н. Матрохиной, В. В. Мельникова, А. А. Переверзева, Н. К. Тиньковой, В. А. У кодовой и др. В них изучались различные стороны воспитательной работы партийных и комсомольски организаций в среде рабочей молодёжи, в том числе и такой её ранее не исследовавшийся аспект, как переустройство духовных основ быта. Все работы были написаны на большом фактическом материале, с широким привлечением архивных источников. Однако и они несли на себе «знак эпохи» — некритическое отношение к опыту работы КПСС и ВЛКСМ .

Критерием эффективности воспитательных усилий для авторов статей и монографий нередко становилось мнение соответствующего партийного или комсомольского органа. Отчасти оправдать исследователей может как пресловутый идеологический диктат, так и закрытость многих архивных фондов. При отсутствии исчерпывающей информации ученым оставалось компенсировать лакуны в источниках декларациями и умозаключениями, построенными не на проверенных фактах, а на резолюциях партийных форумов.

Помещение немалой доли публикаций 1920—1930-х годов в спец­ храны библиотек также не позволяло формулировать взвешенные выводы:

авторы многих воспитательных идей в свое время выпали из «проверенной обоймы» или даже были зачислены в список «идеологически вредных». К примеру, главный теоретик второй половины 1920-х годов Н. И. Бухарин, без ссылки на которого редко обходился какой бы то ни было «директив­ ный орган» того периода, оказался ошельмован, а работы его не позволя­ лось непредвзято цитировать. Не лучшей была судьба трудов крайне попу­ лярного в молодежной среде первой половины 1920-х годов Л. Д. Троцко­ го. И после своей трагической гибели он вызывал откровенную ненависть в партийных структурах, что делало невозможным упоминание его имени хоть в сколько-нибудь положительном контексте. Так называемые «белые пятна» ученые начали стирать только во второй половине 1980-х годов, но крах СССР приостановил на время спокойный анализ опыта воспитатель­ ной работы эпохи «социализма». Идеологическую нетерпимость «комму­ нистических цветов» сменила, по выражению М. Я. Гефтера, «эпидемия исторической невменяемости». Впрочем, сам сюжет не исчез вовсе из исторических исследований, проявляясь опосредованно в работах направ­ ления, именуемого «историей повседневности», или же в монографиях и статьях по истории рабочего класса. В частности, в публикациях Ю. И. Ива­ нова, В. И. Исаева, Ю. К. Калистратова, Н. Р. Коровина, Н. Б. Лейбиной, А. Ю. Рожкова, Ю. Г. Садовой имеются данные о социальном положении рабочих подростков и юношей, образе жизни подрастающих поколений, т. е. о том, что было условием и результатом воспитания одновременно .

Перечисленные конкретно-исторические исследования предоставляют нам богатый эмпирический материал, необходимый для понимания факторов и обстоятельств воспитательного процесса в первой трети XX в .

Важные аспекты темы раскрываются в историко-педагогических ис­ следованиях, позволяющих взглянуть на воспитательный процесс 1917-го — 1930-х годов с позиций исторической преемственности. К этой третьей группе работ отнесем публикации Н. И. Барковой, В. П. Бездухова, Е. П. Бслозерцева, В. И. Беляева, В. И. Блинова, А. П. Булкина, М. В. Богуславского, П. А. Гагаева, В. И. Додонова, В. М. Кларина, Г. Б Корнетова, Н. В. Кудрявой, С. В. Куликовой, П. А. Лебедева, А. Е. Лихачева, С. А. Минюковой, A. А. Никольской, В. М. Петрова, 3. И. Равкина, И. Н. Сиземской, М. Е. Стеклова, Н. И. Юдашиной, Н. П. Юдиной, Н. Д. Ярмаченко и др. Содержащий­ ся в них анализ развития теории и практики российского образования пе­ риода имперской модернизации (XVIII—XX вв.) чрезвычайно важен для нашего исследования, т. к. обнаруживает глубинные корни целей, идеалов и ценностей воспитания, которые либо принимались, либо, наоборот, от­ вергались в 1917-м — 1930-х годах .

В частности, глубокому исследованию указанная проблематика под­ верглась в трудах М. В. Богуславского. Его работы, выполненные в рамках аксиологического подхода, обнаруживают ценностные ориентации рос­ сийского образования рубежа XIX—XX вв., открывают возможность для сравнительного анализа путей развития советской и русской зарубежкой педагогической мысли после «развилки» 1917 г. В том же русле написаны исследования В. И. Додонова, В. М. Кларика и В.М. Петрова. В них освеще­ на трактовка отечественными философами XIX — начала XX в. идеалов и ценностей воспитания, определена их позиция относительно особенно­ стей российского воспитания. Эти идеи нашли преломление в моногра­ фии и докторской диссертации С. В. Куликовой, раскрывающей основные направления поиска ценностных ориентиров национальной образователь­ ной системы XIX — начала XX в .

Большой интерес для нас представляют исследования Л. И. Гриценко, Г. Е. Жураковского, М. Ю. Красовицкого, Г. А. Малинина, С. С. Невской, Т. Н. Осипович, В. Г. Пряниковой, В. 3. Роговина, А. М. Родина, Л. А. Степашко, Г. Хиллига, Ф. А. Фрадкина и других ученых, посвященные анализу теоретического наследия крупнейших педагогов постреволюционного вре­ мени. Они составляют четвёртую группу публикаций, характеризующих состояние теоретического педагогического сознания 1917-го — 1930-х го­ дов. Опыт каждого из крупных ученых того времени освещался в большом количестве самых разных публикаций — от популярных работ до научных трудов, касающихся отдельных аспектов его деятельности. Исключение составляет, пожалуй, только А. Б. Залкинд. Поставленное на его имени в конце 1930-х годов клеймо «лжеученого» не давало возможности истори­ кам образования долгие десятилетия заниматься его творчеством на долж­ ном уровне. Но уже после 1991 г. идеи педолога стали предметом интерес­ ных публикаций Ф. Фрадкина, К. Фараджева, а обстоятельства шельмова­ ния —А. Пружининой и Б. Пружинила, А. Родина. Что касается исследова­ ний, посвященных С Т. Шацкому или А. С. Макаренко, то лишь перечисле­ ние одних их заглавий займет не одну страницу. Только за последнюю треть XX в. в нашей стране были опубликованы интересные работы B. И. Беляева, Л. Ю. Гордина, Л. И. Гриценко, В. М. Коротова, М. Ю. Кра­ совицкого, Г. А. Малинина, С. С. Невской, Ф. А. Фрадкина, А. А. Фролова, Г. Х:шлига и мн. др. В целом же публикации, анализирующие теоретиче­ ское наследие А. С. Макаренко и С. Т. Шацкого, не говоря уже о работах, посвященных концептуальным положениям, высказанным крупными де­ ятелями большевистского режима (Н. К. Крупская, А. В. Луначарский, А. М. Коллонтай и др.), дают богатую пищу для размышлений о судьбах гуманистических идей в обществе, осуществляющем догоняющую модер­ низацию .

Концептуализацию историко-педагогического материала обеспечива­ ют исследования В. Г. Безрогова, Б. М. Бим-Бада, М. В. Богуславского, Э. Д. Днепрова, Г. Б. Корнетова, Л. В. Мошковой, М. В. Савина, 3. И. Равкина и др. Они образуют пятую группу работ, разрабатывающих теоретикометодологические вопросы и осмысляющих традиции отечественной пе­ дагогики. Для анализа нашей проблемы особо важны труды Г. Б. Корнето­ ва, в которых плодотворно реализованы цивилизационный и парадигмальный подходы. Они позволили нам провести сравнительно-исторический анализ генезиса педагогического сознания в России и за рубежом, а также учесть факт существования в мире базовых моделей образования (пара­ дигм педагогики авторитета, педагогики маншгуляции и педагогики под­ держки). В рамках цивилизационной схемы объясняется историко-педагогический процесс и И. А. Колесниковой. Она выделяет три цивилизационные ступени, которым соответствуют природная, репродуктивная и креа­ тивная педагогика. Предложение использования подобной «лестницы»

позволяет обнаружить «цивилизационное время» российской педагогики на том или ином историческом отрезке, соотнести отечественную науку с синхронно развивающейся зарубежной педагогической мыслью .

Наконец, к числу работ шестой группы, открывающих возможности изучения воспитания в связи с процессом развития общественного созна­ ния и создающих условия для оценки целей и ценностей воспитания с по­ зиций современной педагогической науки, относятся труды Ь. В. Бондаревской, Н. М. Борытко, В. П. Зинченко, С. Ф. Егорова, А. В. Кирьяковой, Н. Д. Никандрова, Г. Н. Прозументовой, Л. П. Разбегаевой, Н. Л. Селивано­ вой и других Размышления перечисленных авторов и, в частности, указа­ ние Е. В. Бондаревской и Н. М. Борытко на то, что воспитание есть процесс смыслопорождающий, становятся отправной точкой для ретроспективно­ го анализа деятельности советских воспитательных структур 1917-го— 1930-х годов .

Таким образом, в настоящее время имеется достаточный круг литера­ туры, рассматривающей избранный нами историко-педагогический сю­ жет. Однако подавляющая часть конкретно-исторических исследований собственно воспитания молодых рабочих 1917-го — ! 930-х годов ангажи­ рована идеологически и затрагивает преимущественно историко-политический аспект (деятельность партийных и комсомольских организаций). К тому же их автчэры, как правило, не привлекали теоретический и методоло­ гический багаж современной социально-гуманитарной науки (прежде все­ го культурной антропологии, социальной философии, историософии). Что касается «персональной истории» советской воспитательной системы 1917-го — 1930-х годов, то ей уделено внимание преимущественно выда­ ющихся педагогов (П. П. Блонского, Н. К. Крупской, А. С. Макаренко, С. Т. Шацкого). За пределами анализа остаётся позиция ключевых фигур политико-воспитательной работы довоенного отрезка советского периода— Н. И. Бухарина, А. А, Сольца, Л. Д. Троцкого, Е. М. Ярославского и др .

Следовательно, как это парадоксально ни звучит, в начале XXI в. мы нахо­ димся приблизительно на том же уровне научного понимания проблемы воспитания рабочей молодежи 1917-го — 1930-х годов, что и в 80-е годы XX в .

Налицо противоречия между:

— назревшей необходимостью комплексного изучения историческо­ го опыта воспитания рабочей молодёжи и научным уровнем реализации этой необходимости;

— потребностью в разработке системы мер по воспитанию рабочей молодёжи на современном этапе модернизации и отсутствием научно обоснованных рекомендаций, базирующихся на анализе воспитательной деятельности прошлых этапов модернизации российского общества;

— общественной необходимостью в идеологически нейтральном ис­ следовании воспитат ельной деятельности периода модернизации и сло­ жившимся концептуальным аппаратом не позволяющим удовлетворить л её в полной мере .

Осознание указанных противоречий привело к выделению проблемы исследования. Она заключается в том, чтобы в интересах оптимальной организации целенаправленной социализации современной молодёжи обнаружить, изучить и концептуально представить сущностные черты процесса воспитания рабочей молодёжи периода 1917-го — 1930-х годов .

Актуальность проблемы, а также недостаточная степень её изученно­ сти определили выбор темы нашего исследования — «Воспитаниерабо­ чей молодёжи в условиях форсированной модернизации России (1917-й — 1930-е годы)» .

Объект исследования — воспитание российской молодёжи в 1917-м — 1930-е годы .

Предмет исследования — теория и практики воспитания рабочей мо­ лодёжи периода форсированной модернизации .

Цель работы — раскрыть в целостном виде процесс разработки и реа­ лизации проекта воспитания рабочей молодёжи как важнейшее условие индустриальной модернизации отечественного общества .

Для достижения указанной цели необходимо решить следующие ис­ следовательские задачи:

— определить категориальный аппарат и концептуальный инструмен­ тарий, способные обеспечить целостное осмысление воспитания рабочей молодёжи как социокультурного феномена и позволяющие всесторонне рассмотреть процесс формирования личности молодого рабочего;

— обнаружить социокультурные детерминанты динамики отечествен­ ных идеалов воспитания, обусловившие существование в российском пе­ дагогическом сознании первой трети XX в. строго определённых воспита­ тельных идеалов и систем ценностей;

— установить содержание разработанного в 1917-м — 1930-хгодахпро­ екта воспитания рабочей молодёжи, выявив степень его социокультурной обусловленности, наличие или отсутствие взаимосвязи между историче­ ски сложившимися нравственными, воспитательными идеалами и ценно­ стями, с одной стороны, и идеалами, ценностями, предложенными автора­ ми проекта для воплощения в жизнь в среде рабочей молодёжи в период ускоренной модернизации, с другой;

—раскрыть процесс реализации проекта воспитания рабочей молодё­ жи на фоне российских социокультурных реалий 1917-го— 1930-хгодов, показывая основные этапы осуществления данного проекта:

— выделить условия, обеспечившие процессу воспитания рабочей молодёжи периода 1917-го— 1930-х годов должную эффективность и со­ хранившие свою актуальность в современных социально-политических обстоятельствах .

Хронологические рамки исследования объясняются тем, что 1917-й — 1930-е годы являются строго определённым этапом в развитии отечествен­ ного общества, с присущими только ему макросоциальными задачами. В эту пору Россия осуществляла переход от традиционного общества к ин­ новационному. Исходной темпор&чьной точкой выступает 1917г. — нача­ ло большевистской революции, ставшей, по сути, очередной попыткой модернизации России. Вторая рубежная черта исследования—конец 1930-х годов — знаменует время, когда завершилась глубокая социально-эконо­ мическая, культурная и технологическая трансформация отечественного социума, позволившая ему встать в ряд ведущих держав индустриальной эпохи. Большевистская модернизация проводилась в короткие сроки, с крайним напряжением сил общества, что дает нам основание именовать ее форсированной модернизацией. Эти же годы стали временем реализа­ ции воспитательного макропроекта — формирования «нового человека»

как субъекта глобального социального транзита .

Вместе с тем исследование вкпючило в себя материалы, относящиеся к началу XX в. Это позволило зафиксировать состояние педагогического сознания в канун великих социальных потрясений, сопоставить влияние модернизации на содержание воспитания в предреволюционный и пост­ революционный периоды российской истории .

Территориальные рамки исследования охватывают пространство РСФСР в ее границах между двумя войнами — Гражданской и Великой Отечественной. Иными словами, мы оставляем за пределами нашего ана­ лиза воспитательную деятельность, осуществлявшуюся в национальных республиках СССР. Поэтому в диссертации не рассматривается специфи­ ка воспитания, связанная с этнокультурными, религиозно-конфессиональ­ ными и другими историческими особенностями развития отдельных на­ родов, населявших Советское государство .

Цели и задачи исследования закономерно определили его источниковую базу, включающую в себя несколько групп документов. К первой группе — источникам нормативно-правового характера — относятся ре­ шения генераторов воспитательной политики тех лет (государственных, партийных и комсомольских органов). Среди них стенографические отче­ ты партийных и комсомольских съездов и конференций, резолюции пле­ нумов ЦК РКП(б—ВКП(б) и РКСМ—ВЛКСМ, решения Бюро и Секрета­ риата ЦК комсомола. Их резолюции программировали деятельность госу­ дарственно-общественной воспитательной системы, формулировали за­ дачи воспитания и базисные ценности, подлежащие освоению рабочей молодёжью. В большей части интересующие нас документы были опуб­ ликованы, а некоторые из них извлечены непосредственно из архивов (фонд ЦК ВЛКСМ из Российского государственного архива социально-полити­ ческой 1'стории, фонд ВЦСПС из Государственного архива Российской Федерации) .

Вторую группу документальных источников составили работы руко­ водителей государственно-общественной системы воспитания, видных оте­ чественных педагогов — П. П. Блоиского, Н. И. Бухарина, А. Б. Залкинда, А. М. Коллонтай, Н. К. Крупской, А. В. Луначарского, А. С. Макаренко, Л. Д. Троцкого, А. А. Сольца. С. Т. Шацкого и др. Их труды выходили от­ дельными изданиями и публиковались на страницах газет и журналов. Об­ ращение к теоретическим и публицистическим работам руководителей и организаторов «воспитательного фронта» дает богатый материал для анали­ за концептуальной основы воспитательной деятельности 1917-го — 193 0-х годов, для выяснения философско-этического контекста социально-педа­ гогической практики .

Третья группа источников охватывает материалы, характеризующие организаторскую и воспитательную работу структур, преследовезших цель сформировать у молодёжи соответствующие нравственные идеалы и по­ веденческие образцы. К этой группе относятся многочисленные брошю­ ры, рассказывавшие о воспитательной деятельности трудовых коллекти­ вов, комсомольских ячеек, об опыте строительства молодёжью новых форм общежития, а также аналогичные публикации периодической печати. С точки зрения развертывания историко-педагогического процесса были проанализированы материалы центральных печатных органог партии и комсомола, а также партийных и молодежных изданий четырех крупных индустриальных регионов (Москва, Петроград—Ленинград, Нижний Нов­ город—Горький, Царицын—Сталинград).

В их числе газеты «промышлен­ ных гигантов», на базе которых осуществлялось воспитание молодежи:

московских заводов «АМО» (ЗиС), «Динамо», «Серп и молот», ленинград­ ских «Балтийский судостроительный и механический завод», завод «Крас­ ный выборжец». сталинградских заводов «Красный Октябрь» и «Баррика­ ды», Нижегородского автомобильного завода. Подчеркнем, что периоди­ ка всесоюзного и регионального характера, наряду с многотиражками пред­ приятий и учреждений, представляет исключительно содержательный ма­ териал, касающийся стереотипов сознания и поведения молодёжи, нравов, царивших в её среде, форм и методов воспитательной деятельности. Дан­ ный корпус источников не всегда в полной мере используется в истори­ ческих исследованиях и крайне редко — в историко-педагогических. А .

между тем он несет в себе уникальную информацию о педагогическом сознании, изменениях в нравственности воспитуемых, показывает воспи­ тательные технологии в действии. Конечно, материалы периодики не сво­ бодны от субъективизма (а иногда им просто перенасыщены), но, тем не менее, они являются важнейшим документом эпохи, открывающим на­ дежды и опасения, прозрения и заблуждения воспитателей прошлого .

Кроме того, мы привлекли еще одну, четвёртую, группу документов, имеющих личное происхождение. Воспоминания воспитанников 1920— 1930-х годов, опубликованные или находящиеся в архивах, дают ясное пред­ ставление о мотивах поступков юношей и девушек, системе их ценностей н убеждений, рисуют те детали педагогического процесса, которые оказа­ лись недостаточно подробно описаны исследователями тех лет. В частно­ сти, большой интерес для реконструкции ценностного сознания молодых рабочих, их идеалов, стандартов поведения, условий труда и быта пред­ ставляют письменные источники, хранящиеся в архиве одного из «первен­ цев пятилеток» — Комсомольска-на-Амуре (Ф. 2,19.20,38,63,176). «Го­ род Юности», как его называли, стал своего рода большой «воспитатель­ ной площадкой», что делает воспоминания его первостроителей важным историческим документом .

Теоретико-методологическую базу исследования составила комбини­ рованная методология, позволяющая рассмотреть во взаимосвязи социо­ культурную динамику российского общества, изменения в отечествен­ ном педагогическом сознании и их преломление в воспитательной практи­ ке. Её базовыми структурными единицами стали культурно-историческая генетика, социокультурный подход к истории воспитания, а также мирсистемный подход, разработанный в западной со1щально-гуманитарной науке и приобретший классическую форму в трудах И. Валлерстайна.

Применение данной методологии предполагало учет достижений педагоги­ ческой и исторжо-педагогической наук, связанных с изучением:

— концептуальных основ историко-педагогического процесса (В. Г. Без­ рогое, Б. М. Бим-Бад, М. В. Богуславский, Б. С. Гершунский, Э. Д. Днепров, С. Ф. Егоров, И. А. Колесникова, Г. Б. Корнетов, Ф. Ф. Королев, Л. В. Мошкова, М. Н. Певзнер, 3. И. Равкин, Н. И. Юдашина);

— педагогической аксиологии (Е. В. Бондаревская, М. С. Каган, В. А. Караковский, А. В. Кирьякова, Б. Т. Лихачев, Н. Д. Никандров, Л. П. Разбегаева);

— социокультурного подхода к образованию (В. П. Бешалько, Е. В. Бон­ даревская, А. П. Валицкая, Г. Б. Корнетов, И. А. Колесникова, Г. Н. Фило­ нов);

— педагогического сознания и педагогической культуры (А. В. Бара­ банщиков, Л. А. Беляева, В. Л. Бенин, Е. В. Бондаревская, И. Е. Видт, С. А. Дне­ пров, В. Н. Рстюнский, Л. В. Ронзин, В. А. Сластенин);

— феномена воспитательного пространства (Н. М. Борытко, А. В. Гаврилии, И. И. Зарецхая, А. В. Мудрик, Л. И. Новикова, Н. Л. Селиванова, A. М. Сидоркин, И. Г. Шендрик, А. В. Шумакова);

— целостного системного анализа (В. С. Ильин, В. В. Краевский, B. М Монахов, Н. К. Сергеев, В. В. Сериков) .

В процессе исследования мы применили ряд общенаучных и частных методов исследования: системного, структурного и сравнительного ана­ лиза, исторический и логический, моделирования и конструирования, объяснения и понимания, культурно-генетический и ретроспективный, дуальных оппозиций. В качестве ведущих методов выделим культурно-ге­ нетический, ретроспективный и системного анализа. Первый из методов позволяет посмотреть на феномены историко-педагогического процесса как на продукты закономерного развития культуры, устанавливая их связь с «культурным генотипом» общества. Второй метод даёт возможность сопрягать прошлое с настоящим, видеть его глазами современного иссле­ дователя. Третий — позволяет сочетать изучение воспитания как целост­ ного явления с рассмотрением его различных взаимосвязанных аспектов .

Разработанный нами процессуальный компонент исследования, наря­ ду с его концептуальной основой, и обусловил научную новизну результа­ тов исследования. Она заключается в следующем: впервые в историкопедагогическом исследовании выявлена культурно-генетическая основа процесса воспитания рабочей молодёжи; разработана и ггоедложена для исследования различных периодов отечественного историко-педагогиче­ ского процесса новая комбинированная методология, показывающая вза­ имосвязь между трансформацией внешней социокультурной реальности и протеканием внутренних образовательно-воспитательных процессов;

дополнено представление о социокультурных детерминантах динамики российских идеалов воспитания; значительно уточнена логика построения теоретической модели «нового человека» путем обнаружения влияния на авторов этой модели традиционных социоцентристских нравственных иде­ алов и задач догоняющей модернизации России; существенно уточнена подлинная природа советского воспитательного мегапроекта, заключав­ шаяся не столько в формировании личности «строителя социализма», сколько в создании субъекта форсированной модернизации России: уточ­ нены те моменты целенаправленной социализации подрастающих поко­ лений, которые обеспечили процессу воспитания рабочей молодёжи 1917-го — 1930-х годов высокую эффективность и не потеряли своей акту­ альности сегодня .

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в пред­ ложении историкам педагогики комбинированной методологии, которая может быть применена при изучении исторического опыта воспитания других социально-профессиональных категорий молодёжи или же целе­ направленной социализации рабочей молодёжи в иных хронологических рамках; в определении «программирования» динамики отечественных воспитательных идеалов сформировавшимся «культурным генотипом»

(ядром культуры), что углубляет наше понимание факторов и условий протекания отечественного историко-педагогического процесса; в обна­ ружении обусловленности идеалов и ценностей, предложенных авторами воспитательного проекта, традиционными массовыми нравственными и воспитательными идеалами, что освобождает современное теоретическое сознание от стереотипных оценок советского воспитания 1917-го — 1930-х годов: в установлении истинной сущности советского воспитательного мегапроекта, отдельных этапов его реализации, что подтверждает теорети­ ческое положение о социокультурной и политической детерминирован­ ности социально-педагогических проектов; в выделении условий эффек­ тивности деятельности по воспитанию рабочей молодёжи 1917-го— 1930-х годов, что делает многомерными наши представления о советском воспи­ тании периода форсированной модернизации России .

Результаты исследования представляют интерес для семантического анализа социально-педагогических реалий начала XXI в., столь необходи­ мого в пору глобальных социокультурных трансформаций российского общества .

Практическая значимость результатов исследования заключается з следующем: практикам воспитания предложено целостное представление о процессе воспитания рабочей молодёжи 1917-го — 1930-х годов, позво­ ляющее взглянуть на современное воспитание как на феномен, пронизы­ вающий все сферы социума; современная государственно-общественная система воспитания, учитывая выделенные социокультурные детерминан­ ты динамики отечественных воспитательных идеалов, может скорректировать целевой и содержательный компоненты воспитания нынешней рос­ сийской молодёжи; воспитатели-практики, руководствуясь выводом о том, что наибольшим потенциалом обладают исторически сложившиеся идеа­ лы и системы ценностей, способны реалистично взглянуть на перспекти­ вы тех или иных проектных разработок; знание о процессе реализации про­ екта воспитания рабочей молодёжи 1917-го — 1930-х годов и его подлин­ ной природе открывает возможность современным педагогам извлечь уроки из исторического прошлого; установление условий, обеспечивших эффективность воспитания рабочей молодёжи в период форсированной модернизации России, позволяет нынешним педагогам-практикам опре­ делиться с ценностными и нравственными ориентирами собственной про­ фессиональной деятельности .

Материалы диссертации могут быть применены при разработке лек­ ционных курсов и спецкурсов «История отечественного образования», «История государственно-обществешгой воспитательной системы Рос­ сии», «Социокультурные детерминанты отечественного образования», а также при подготовке педагогических кадров для работы с молодыми ра­ бочими .

Апробация результатов исследования проводилась посредством выс­ туплений на международных, всероссийских, межрегиональных и межву­ зовских научных и научно-практических конференциях, освещавшихся в научных журналах и сборниках.

Среди них:

— Международные конференции, конгрессы и чтения: «Гражданская война и культура» (Москва, 1996 г.), «Нравственный императив интелли­ генции: прошлое, настоящее, будущее» (Иваново, 1998 г.), «Наука, искусст­ во и образование на пороге III тысячелетия» (Волгоград, 2000, 2004 гг.), «Русская музыка в контексте мировой художественной культуры» (Вол­ гоград, 2002 г.), «Война и мир в историческом процессе (XVII—XX вв.) (Волгоград. 2003 г.), «Историческое знание в системе политики и культу­ ры» (Волгоград, 2005 г.). международные «Серебряковские чтения» (Вол­ гоград, 2005—2007 гг.), «История: перекрёстки и переломы» (Волгоград, 2007 г.) .

— Всероссийские конференции: «Реализация государственной моло­ дежной политики как условие социализации молодежи» (Волгоград, 2000 г.), «Инновационные процессы подготовки специалистов (менеджеров) в выс­ шем учебном заведении» (Волгоград, 2003 г.) .

— Межвузовские и межрегиональные конференции: «Проблемы нравственного воспитания поколения XXI века» (Волгоград, 1999 г.), «Вто­ рая мировая война: традиции, преемственность, новации в изучении и пре­ подавании» (Волгоград, 2000 г.), «Музыкальное искусство и проблемы со­ временного гуманитарного мышления» (Волгоград, 2003,2004 гг.), «Разви­ тие личности в образовательных системах Южно-Российского региона»

(Ростов н/Д, 2004 г.) .

Внедрение результатов исследования. Основные результаты исследо­ вания нашли применение в преподавательской деятельности соискателя, а также при написании им учебного пособия «Социокультурные детерми­ нанты развития этических и педагогический идей в дореволюционной Рос­ сии» (2002 г.), монографий «Воспитание российской молодёжи в первой трети XX века: концептуальные поиски в социокультурном контексте»

(2004 г.) и «Воспитание рабочей молодёжи в условиях форсированной мо­ дернизации России (1917-й — 1930-е годы)» (2005 г.) .

Положения, выносимые на защиту:

1. Глубокое, всестороннее и целостное осмысление воспитания рабо­ чей молодёжи как социокультурного феномена возможно только в случае применения комбинированной методологии, погружения фактов и явле­ ний образовательно-воспитательной деятельности в контекст различных подходов — социокультурного, культурно-генетического и мир-систем­ ного. Их применение позволяет обнаружить, что воспитание, «программируясь» исторически сложившимся типом культуры, концентрирует и транслирует систему ценностей, зафиксированную в «культурном гено­ типе» общества. Эта система фундаментальных мотивов жизнедеятельно­ сти, пройдя проверку практикой и получив одобрение носителей массово­ го педагогического сознания, приобретает наибольшие возможности для освоения подрастающими поколениями. Поэтому молодые российские рабочие 1917-го — 1930-х годов были предрасположены к восприятию дол­ госрочных жизненных ориентиров и идеалов, имевших автохтонное про­ исхождение .

2. Динамика отечественных воспитательных идеалов определялась со­ циокультурной инаковостью России, сформировавшейся под влиянием природно-климатического, геополитического и геокультурного факторов .

Благодаря этим факторам в массовом педагогическом сознании россиян стал превалировать нравственный и воспитательный идеал, генерировав­ ший личность социоце.нтристского типа, полагавшую в качестве высших интересы социальной целостности (общины, государства). Появление же в России воспитательного идеала противоположного типа, антрспоцентристского, нацеливавшего педагогов на репродукцию автономной лич­ ности, стало по-настоящему возможным только с проведением политики модернизации. Эта политика не только повлиял i на целевой, содержатель­ ный и процессуальный компоненты воспитания, но и породила социо­ культурный раскол и сегментацию отечественного педагогического со­ знания в канун 1917 г. Линия раскола разделила на две части воспитатель­ ное пространство страны. В среде трудящихся доминировала соцйоцентристская педагогическая культура, а в элитарных слоях превалировала антропоцентристская педагогическая культура (что не исключало наличия среди представителей властной элить; крайне влиятельных носителей социоцентристского мировидения) .

3. Проект воспитания рабочей молодежи 1917-го — 1930-х годов лишь в малой степени разрабатывался под влиянием марксизма. Можно сказать, что учение К. Маркса и Ф. Энгельса было трансформировано потребно­ стями ускоренной модернизации страны, в силу чего большинство большевистск$гх теоретиков воспитания, не подвергая в принципе сомнению Марксов идеал свободной личности, полагало, что он не применим в усло­ виях догоняющей модернизации—«гонки за лидером» (индустриальным Западом). На «коммунистической подкладке» было реанимировано социоцентристское отношение к личности как к инструменту. Целью воспита­ ния стала личность, способная добровольно отречься от свободы и распо­ ложенная руководствоваться в своей деятельности прежде всего надперсональными интересами .

Желая ликвидировать социокультурный раскол, сегментированность педагогического сознания и тем самым мобилизовать широкие массы на модернизацию социума, авторы воспитательного проекта синтезировали в разработанном ими воспитательном идеале обе культурные парадигмы — социоцентризм и антропоцентризм. Следовательно, они не занимались прожектёрством, а обратились, с одной стороны, к автохтонной культур­ ной почве, к ценностям и идеалам российских трудящихся и, с другой — к заимствованной, но понятной (благодаря христианским корням) антропоцентристской культуре Запада. В воспитательном идеале сочетались, с од­ ной стороны, модернистские ценности эффективности, развития, инно­ вации и, с другой — традиционные российские ценности взаимопомощи, жертвенности, уравнительности .

Приспосабливая воспитательный идеал к потребностям форсирован­ ной модернизации, лидеры партии-государства и ученые-педагоги конк­ ретизировали его посредством разработки модели «нового человека».

В ней четко определялись сущностные качества проектируемой личности:

способность самоотверженно трудиться на благо общества, высокая са­ моотдача во всех формах жизнедеятельности, приверженность идее соци­ альной справедливости, равенства, коллективизма, интернационализма, дисциплинированность и ответственность. «Новый человек», полагали ав­ торы проекта, должен обладать также качествами борца с нормами «ста­ рого быта» — индивидуализмом, «обломовщиной», религиозностью, склонностью к неупорядоченным половым отношениям, пьянству и хули­ ганству .

4. Воспитательный проект осуществлялся в среде рабочей молодёжи посредством организации её активной совместной деятельности. В про­ цессе участия молодых тружеников в переустройстве социальной жизни воспитатели стремились изменить их образ жизни, выработать у них такие способы и формы жизнедеятельности, которые способствовали бы реше­ нию задач форсированной индустриальной модернизации. Реализовывавшуюся модель воспитания можно представить как вертикально структури­ рованную ценностную коммуникацию: смыслы нисходили от иерархов государственно-общественной воспитательной системы к воспитанникам .

Данная модель воплотилась в жизнь в виде советского молодого рабоче­ го —личности, соединявшей в себе добродетели человека традиционного общества (нетребовательность, смирение, готовность пожертвовать инди­ видуальными интересами в общих целях) с достоинствами человека инно­ вационного общества (инициативность, целерациональность, желание тру­ диться с возрастающим результатом) .

Воспитание рабочей молодёжи реализовывалось в прямой взаимосвя­ зи с перипетиями общественной жизни страны и политики форсирован­ ной модернизации.

Данное обстоятельство явилось основным критерием для выделения в развитии теории и практики воспитания следующих пери­ одов:

1)1917— 1920 гг. — генезис государственно-общественной воспитатель­ ной системы, формулирование общих целей воспитания молодежи;

2) 1921—1929 гг. — становление системы учреждений и организаций, осуществлявших воспитание рабочей молодёжи, дискуссии в рамках «ру­ сифицированного марксизма» о цели и содержании воспитания;

3) 1929—1930-е гг. — функционирование воспитательной системы по­ средством сложившихся в 1920-е годы элементов, прекращение концепту­ альных поисков в области целенаправленной социализации рабочей моло­ дёжи .

5. Государственно-общественная воспитательная система 1917-го — 1930-х годов сумела достичь в своей деятельности высокой эффективно­ сти. Её главными условиями стали:

— системный подход к социально-преобразовательной деятельности:

воспитание рабочей молодёжи рассматривалось и реализовывалось как часть глобального проекта форсированной модернизации;

— взаимная адаптация в ценностном образце молодого рабочего тра­ диционных и модернистских фундаментальных мотивов жизнедеятельно­ сти;

— построение воспитания рабочего юношества не в противоречии, а в соответствии с дуалистическим ядром культуры российского общества (социоцентризм и антропоцентризм при доминировании первого);

— ориентация молодёжи не на потребительское (экономический инте­ рес), а на идеальное, духовно-нравственное начало, рассматривавшееся в качестве гаранта стабильности и конкурентоспособности общества, как единственно возможный фундамент объединения подрастающих поколе­ ний вокруг общей задачи;

— тотальный характер воспитательной деятельности, охват сю всех сфер жизнедеятельности (трудовая, бытовая и общественно-политическая), осу­ ществление через систему учреждений и организаций;

— подведение под воспитание молодых рабочих в качестве идейнонравственной основы идеи справедливого устройства общества .

Перечисленные условия сохранили свою актуальность в нынешних социально-политических обстоятельствах .

Достоверность результатов исследования обеспечивается избранной в диссертации методологией, позволяющей погрузить историко-педагоги­ ческие феномены в контекст различных подходов, что, в свою очередь, даёт возможность рассмотреть воспитание рабочей молодёжи 1917-го — 1930-х годов как целостный процесс с учетом многообразных социокуль­ турных факторов и условий его протекания .

Исследование проводилось в три этапа .

На первом этапе (1996—1998 гг.) устанавливался уровень научной раз­ работки проблемы, изучалась источниковая база .

На втором этапе (1998—2003 гг.) шел сбор эмпирического материала, осуществлялись его анализ и осмысление .

На третьем этапе (2003—2007 гг.) накопленный материал упорядочи­ вался, оформлялся в завершённую научную работу .

Объем и структура диссертации определяются целью и задачами исследования. Работа (384 с.) состоит из введения (25 с), трех глав (1-я гл. —78 с, V^ 2-я гл. — 112 с, 3-я гл. — 115 с), заключения (8 с), списка источников и V литературы (44 с) .

^ ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Q^ В первой главе «Теоретико-методологические основы исследования восни 1 ания как социокультурного процесса» раскрываются категориаль­ ный аппарат и концептуальный инструментарий работы .

В диссертации прежде всего было определено содержание базовых понятий, образующих смысловой каркас исследуемой темы («культура», «ядро культуры», «воспитание», «воспитательный идеал», «воспитатель­ ная парадигма», «государственно-общественная система зоспитания», «рабочая молодёжь», «форсированная модернизация» и др.). Оперирова­ ние указанными категориями позволило, с одной стороны, соблюдать долж­ ную научную корректность при анализе воспитания рабочей молодёжи в 1917-м — 1930-х годах, а с другой — помогло сформировать системное видение того пространства, в котором оно осуществлялось. Становится ясно, что характер, содержание, особенности воспитания детерминируют­ ся культурой и социальными отношениями, направленностью их динами­ ки. Приходит четкое осознание того, что воспитание есть не статическая, а 17, Ч ''ШАНСКОГО динамическая система, имеющая темпоральное и пространственнее из­ мерение. Данное обстоятельство как раз и побудило посмотреть на воспи­ тание рабочей молодёжи в предельно широком контексте, выстроить ис­ следование посредством применения специального инструментария — комбинированной методологии, главными элементами которой становят­ ся культурно-генетический метод, социокультурный подход к воспитанию и мир-системный подход .

Первый из названных методов позволяет проникнуть на максималь­ ную глубину в культурное прошлое отечественного воспитательного про­ странства, открывая нам существование важного фактора историко-педагогического процесса, называемого в диссертации, вслед за К.М. Канто­ ром, ядром культуры. Представляя собой устойчивые базовые ценности и нравственные нормы, разделяемые всеми членами общества и передава­ емые из поколения в поколение, указанное ядро обладает важнейшим свой­ ством. Оно уподобляет себе все заимствованные культурные образцы, абсорбирует инокультурные воспитательные идеалы, приспосабливая их под традиционное содержание .

Такое императивное воздействие ядра культуры на воспитание проис­ ходит потому, что педагогическая теория и практика сохраняют, концент­ рируют и транслируют не произвольный набор ценностей, но лишь те из них, которые отвечают уже сложившимся представлениям о должном и одобряемом поведении. В итоге формируется своеобразная матрица, фиксирующая в форме писаных и неписаных правил, традиций воспита­ ния, правовых актов и административных инструкций, педагогических мак­ сим и программ целенаправленной инкультурации те стандарты образо­ вательной деятельности, которые общество сочло позитивными. Ею за­ крепляется также определённая воспитательная парадигма •— модель де­ ятельности П': освоению растущим человеком ценностей и массовых нрав­ ственных идеалов собственного социума, определяющая алгоритм и прин­ ципы воспитания, задающая понимание его целей и задач, ранжирующая педагогические ценности, выделяющая допустимые методы воспитания .

Эта парадигма вырабатывается как сознательно, так и стихийно, отобра­ жая собой социальную память этнокультурной общности .

Отсюда в диссертации делается ряд выводов, определяющих дальней­ шую исследовательскую стратегию. Во-первых, отмечается, что целевой, содержательный и процессуальный компоненты воспитания всегда (пе­ риод 1917-го— 1930-х годов не исключение) отражают сформировавший­ ся в обществе тип культуры и социальных отношений. Во-вторых, конста­ тируется, что действенные воспитательные вдеалы нельзя придумать, они вызревают только в ходе культурно-исторического развития общества. И, в-третьих, утверждается, что ядро культуры задает организаторам воспитания ограничители — пределы, за которые невозможно выйти, несмотря на желание того или иного индивида .

На основании изложенного в диссертации выдвигается следующий те­ зис: для того чтобы решить вопрос об уровне укоренённости большевист­ ского воспитательного мегапроекта в отечественной педагогической куль­ туре, нужно выявить сформировавшиеся в ходе культурно-исторического развития России воспитательные идеалы. Только так и можно, полагается в работе, верно оценить степень утопизма или, наоборот, «почвенности»

проекта воспитания рабочей молодёжи 1917-го — 1930-х годов. Дабы иметь исходный материал для формулирования позиции по данному вопросу, в диссертации выявляются специфика российской педагогической культу­ ры и социокультурные детерминанты, её определившие .

В исследовании утверждается, что под влиянием природно-климати­ ческих, геополитических и геокулыурных факторов ядро российской куль­ турной системы приобрело уникальные черты .

В нём соединились коммуналистские (общинные) начала, свойственные восточной социокуль­ турной структуре, и индивидуалистические начала, присущие западноев­ ропейскому социоисторическому организму. И это, доказывается в дис­ сертации, имело колоссальные последствия для российской педагогиче­ ской культуры. В то время как на Востоке и Западе общество веками вос­ производилось либо через подчинение жизнедеятельности индивидов со­ циальной целостности (в первом случае), либо через автономную жизне­ деятельность своих членов (во втором), в России столетиями сосущество­ вали воспитательные идеалы обоих типов. Первые идеалы (они именуются в диссертации социоцентристскими) разделялись преимущественно мас­ совым педагогическим сознанием, вторые (называемые автором антропоцентристскими), существовали главным образом на уровне теоретическо­ го сознания, став педагогическим кредо многих представителей социаль­ ной элиты .

Для объяснения данного раскола отечественной педагогической куль­ туры в диссертации применяется мир-системный подход, обнаружива­ ющий взаимозависимость развития отдельных частей (подсистем) челове­ чества, в том числе их образовательно-воспитательных структур. В иссле­ довании постулируется: страны, отстающие от наиболее передовых в со­ циально-экономическом и технологическом отношении государств, по­ буждаются возникающим демонстрационным эффектом бросаться в «гон­ ку» за лидерами истории. В ходе неё общества, развивающиеся с меньшей скоростью, заимствуют у цивилизаций, ушедших в «отрыв», не сложивши­ еся у них элементы и структуры. В результате такой «догоняющей модер­ низации» в «странах-реципиентах» не происходит органичного освоения знаний, ценностей, стандартов обучения и воспитания. Этот вывод цели­ ком относится к России, в которой инокультурные образцы в основном осваивались наиболее вестернизированными слоями общества, чей образ жизни соответствовал антропоцентристской культурной парадигме. А та­ ковыми были не крестьяне и работные люди (предки российского пролета­ риата), а дворянство — класс частных собственников, получивший мате­ риальную независимость от государства. Социальным же низам многове­ ковая практика доказывала, что в условиях действия неблагоприятного при­ родно-климатического фактора, существования страны на стыке Востока и Запада, под постоянной угрозой иноземного вторжения, выжить можно только сообща, соборно. В результате и возникло, как выразился А.С. Ахиезер, «стойкое отчуждение друг от друга» двух слоев общества, жизненно важных для его воспроизводства. Именно поэтому всякие попытки власт­ ной элиты, государства распространить ценности роста и развития на ши­ рокие слои населения, внедрить новшества, в том числе педагогические, воспринимались, как правило, негативно носителями массового сознания .

Антропоцентристски ориентированная система ценностей, привержен­ ность гуманистической воспитательной парадигме встречали холодное отношение со стороны трудящихся, воспитывавших молодые поколения в духе традиционного социоцентристского идеала .

Использование теории мир-систем позволило также установить в дис­ сертации подлинный социокультурный облик отечественного рабочего класса начала XX в., его этико-педагогические предпочтения. Констатиру­ ется следующий факт: «развитие вдогонку» привело к тому, что сформи­ ровавшийся в России пролетариат лишь внешне напоминал свой западно­ европейский аналог. На деле же пролетарии к 1917 г. в значительной мере оставались крестьянами, «одетыми в рабочую одежду», с соответствую­ щими нравами, ментальными особенностями, воспитательными иде&тами и ценностями. Все высшие культурные образцы находились для них не в будущем, а в идеализированном прошлом. Таким образом молодые ра­ бочие воспитывались в среде людей, которые ориентировались на ценно­ сти патернализма, стабильности, уравнительности, а не развития, инициа­ тивы, свободного выбора. Будучи в докапиталистическую эпоху принад­ лежностью нерасчлененного «Мы» (общины), российские труженики хо­ рошо усвоили, что каждый индивид есть песчинка, имеющая значение только в массе других частичек. Подобная ценностная ориентация, социоцентристское мировидение не были особенностью российской педагогической культуры, но являлись характерной чертой всякого традиционного обще­ ства. В социуме данного типа воспроизводство деятельности нацелено на уже освоенный опыт, осуществляется в соответствии с проверенными ве­ ками стандартами, а личность формируется не на основании выбора вос­ питателя, но в соответствии с заданными изначально принципами и нор­ мами. Педагогом в традиционном обществе руководит надличностное объективное начало, санкционированное высшими силами. Впрочем, в исследовании оговариваете?, что воспитатель, действуя «внутри» тради­ ции, не ощущает никакой несвободы, так как просто не может представить себе возможности творить по-иному .

В традиционных культурах и цивилизациях, подчёркивается в диссерта­ ции, присутствует страх перед инновациями, в том числе педагогически­ ми, проистекающий от неспособности определить их смысл и найти им место в привычной системе нравственных координат. В традиционных куль­ турах сохраняется унаследованное от прошлого отношение к миру, обще­ ству, личности и допускаются лишь те новшества, которые укрепляют тра­ дицию. Эти культуры социоцентричны, так как локальные миры, микросо­ циумы изначально были условием и средством выживания индивида. Со­ ответственно противоположный тип культуры, инновационный, носит антропоцентристский характер, поскольку растущий приток новых идей, тех­ нологий способна обеспечить только автономная личность, выбирающая способы жизневоспроизводства. Воспитатель в инновационном обществе нацеливает подрастающие поколения на поиск новых идей и образов, спо­ собных изменять условия, цели и средства человеческой деятельности .

Выделенная дихотомическая шкала — «социоцентризм — антропо­ центризм», «традиционная культура (цивилизация)—инновационная культу­ ра (цивилизация)» — является базой для описания в диссертации как дина­ мики отечественной педагогической культуры, так и изменений ценност­ ного и нравственного сознания молодых рабочих 1917-го— 1930-хгодов. С её помощью отображаются сложившиеся в отечественном педагогическом сознании воспитательные идеалы и ценностные ориентации. Дихотомия «социоцентризм — антропоцентризм» дала также основание последовать за А. С. Ахиезером в определении идеалов, сочетающих черты обеих пара­ дигм, как гибридных. В исследовании подчёркивается, что появление по­ добных воспитательных идеалов стало возможным именно благодаря дуалистичности российской культуры, воспроизводству ею личностей социоцентристского и антропоцентристского типа .

Концептуальный инструментарий, примененный в диссертации, по­ зволил сделать вывод, что российский рабочий класс кануна великих соци­ альных катаклизмов — революции 1917—1920 гг. — потенциально мог стать субъектом воспитательных проектов, ориентирующихся на различ­ ные воспитательные идеалы: традиционный социоцентристский, модер­ нистский антропоцентристский и гибридный. Однако наибольшую под­ держку в массовом педагогическом сознании способен был получить толь­ ко социоцентризм, дополненный отдельными элементами антропоцент­ ризма. Привлекательность социоцентристсксго сегмента гибридного иде­ ала усиливалась следующим обстоятельством: в условиях ускоренной ка­ питалистической модернизации России у рабочих масс в начале XX в .

сложилось стойкое негативное отношение к таким ценностям антропоцентризма, как предприимчивость, расчетливость, целерациональность и т д .

Поэтому, полагается в диссертации, всякий политический режим, желав­ ший получить поддержку со стороны широких слоев населения, был вы­ нужден разрабатывать свою воспитательную политику, ориентируясь на тот или иной вариант социоцентризма .

Таким образом, сопряжение в диссертации ряда методов (культурноисторической генетики, социокультурного и мир-системного подходов) создало возможность для обнаружения культурной программы, опреде­ лявшей цели и содержание воспитания рабочей молодёжи 1917-го— 1930-х годов. Кроме того, предложенная в диссертации комбинированная мето­ дология позволила перенести акцент исследования на главный, по спра­ ведливому мнению Б. М. Бим-Бада, вопрос современной истории педаго­ гики: как и при каких обстоятельствах формируется определенный тип личности .

Избранные в диссертации антропологический и социокультурный ра­ курсы предопределили логику исследования: движение от социокультур­ ных детерминант воспитания к определению ценностного набора и качеств идеальной личности и далее — к анализу развития собственно процесса воспитания рабочей молодёжи .

Во второй главе «Разработка проекта воспитания рабочей молодёжи в условиях ускоренной модернизации России» раскрывается то, каким об­ разом «культурный генотип» преломлялся в 1917—1930-х годах в модели «человека воспитанного» («нового человека», по терминологии того вре­ мени) .

В диссертации утверждается, что на педагогическое проектирование, осуществлявшееся большевистскими теоретиками воспитания, преобла­ дающее влияние оказывали два фактора: транслировавшийся массовым педагогическим сознанием социоцентристский нравственный идеал тру­ дящихся и интересы догоняющей модернизации. Если первый фактор не­ посредственно воздействовал на формулирование большевиками воспи­ тательного идеала, то второй — на определение конкретного облика про­ ектируемой личности .

В проектной деятельности большевистских теоретиков воспитания, полагается в исследовании, явно выделяются три периода. Первый охваты­ вает время с октября 1917-го по 1920 г., второй-— с 1921-го по 1929 г., а третий хронологический отрезок — с 1929-го по конец 1930-х годов. Внут­ ренние границы эпохи 1917—1930-х годов были непосредственно связаны как с крутыми поворотами в политике партии-государства, так и с логикой развития теоретико-педагогической деятельности. В первые три года су­ ществования большевистского режима его лидерам удалось сформулиро­ вать лишь общие цели воспитания, поскольку Гражданская война не дава­ ла им возможности сосредоточиться на средне- и долгосрочных задачах. И только в 1921 г., с переходом к новой экономической политике, теорети­ ческая мысль смогла обратиться к стратегии воспитательной деятельно­ сти. В обстановке творческого подъема и идейных исканий, знаменовав­ ших нэп, в обществе разгорелись горячие дискуссии о содержании и цен­ ностных ориентациях воспитательного процесса. Эти споры были прекра­ щены «великим переломом» 1929 г., когда на смену плюрализму (в рамках препарированного большевиками марксизма) пришло принудительное единомыслие. Разработку стратегии и тактики воспитательной политики, модели «человека воспитанного» руководители правящего режима оста­ вили за собой, что вполне укладывалось в их видение роли собственной партии в обществе. За учеными, профессионально занимавшимися психо­ лого-педагогическими исследованиями, и за педагогами-практиками была закреплена обязанность «доводки» стратегического курса. Обойма веду­ щих теоретиков воспитания менялась в зависимости от колебаний «гене­ ральной линии» РКЛ(б)—ВКП(б). В 1921—1928-х годах наиболее весомо звучало мнение Н. И. Бухарина, А. М. Коллонтай, Н. К. Крупской, А. В. Луна­ чарского, М. Н. Лядова, Е. А. Преображенского, Н. А. Семашко, Л. Д. Троц­ кого, Е. М. Ярославского. Что касается «чистых ученых», то это были голо­ са П. П. Блонского, А. К. Гастева, А. Б. Залкинда, С. Т. Шацкого. В 1929— 1930-х годах прерогатива формулирования стратегических целей безраз­ дельно принадлежала уже одному И. В. Сталину. Государственно-общест­ венная система воспитания произвела к началу 1930-х годов и «фильтра­ цию» ученых-педагогов. Одни из них были ошельмованы, а друтие постав­ лены в жёсткие идеологические рамки. На страницах педагогической печа­ ти появились также новые популярные имена (например, А. С. Макарен­ ко). Однако творчество этих ученых и практиков находилось под неусып­ ным взором партийно-государственных инстанций и «компетентных орга­ нов» .

Прежде всего теоретической разработке была подвергнута проблема нравственного и воспитательного идеала. Авторы мегапроекта исходи­ ли из того, что, будучи базисом всей воспитательной деятельности, этот идеал задавал ценностную ориентацию процессу целенаправленной соци­ ализации молодёжи. Анализ трудов лидеров партии-государства показы­ вает, что все большевистские проектировщики высказывались в пользу необходимости формирования личности человека-коллективиста. Рабо­ ты Е. А. Преображенского, ошельмованного в середине 1920-х годов как «троцкист», Н. И. Бухарина, подвергшегося травле в конце 1920-х годов как «правый уклонист», фетишизировали коллективизм аналогично публика­ циям будущих сталинистов. Идя вразрез с тезисом К. Маркса о коллективе как условии, обеспечивающем свободное развитие каждого индивида в интересах свободного развития всех, большевистские теоретики воспита­ ния подвергли однозначному осуждению идею индивидуализма. Поэтому в большевистском проекте 1917—1930-х годов восторжествовал многове­ ковой принцип (.(.человек для великой цели» и был подавлен принцип «ве­ ликая цель для человека». Воспитание в СССР было сориентировано на формирование личности, способной к самоотречению от свободы во имя надперсональных интересов и готовой по первому приказу власти бро­ ситься на борьбу за их претворение .

Такое целеполагание особенно ярко проявилось при формулирова­ нии теоретиками воспитания главного нравственного качества «человека воспитанного». Своего рода категорическим императивом борца за «но­ вую жизнь» они выделяли жертвенность и бескорыстие. В диссертации подчеркивается, что в данных качествах непосредственно проявился тра­ диционный социоцентристский идеал, миротречная установка российской ментальное™. В самом деле, готовность пролить кровь и пожертвовать жизнью во имя торжества должного. Правды всегда признавалась важ­ нейшим качеством истинно нравственного русского человека. Страдание, величайшее напряжение сил, бесконечная верность идеалу воспринима­ лись как естественная плата за его достижение. Традиционными были и образы «сырого окопа», «общего потока», гибели на пороге счастья, ри­ совавшиеся большевистскими теоретиками воспитания. Тысячелетняя ис­ тория русского народа воспитала в нем стойкое убеждение, что к Правде можно только пробиться, сокрушая препятствия и уничтожая носителей кривды .

По причине известной абстрактности Правды (высшего воплощения всего положительного), перед стратегами воспитательной политики вста­ вала задача предложения рабочей молодёжи в мире сущею реальных но­ сителей морали будущего. Ими стали, отмечается в диссертации, те самые герои-ратоборцы, которые пролагали народу дорогу в царство Правды .

Личностные качества пламенных революционеров, освящённые принад­ лежностью этих людей к организационному воплощению Правды — партии, превращались в глазах народа в эталонные. Главным нравственным образ­ цом был объявлен Ленин, чей образ трансформировался из реального субъекта истории в носителя мудрости и высшего блага. Перед глазами подростков и молодёжи, равно как и перед очами их воспитателей — роди­ телей и педагогов, вставала исполинская фигура, сочетавшая в себе тради­ ционную отечественную миротречность и модернистский рационал изм, русский размах и еврогейскую расчетливость. Образ Ленина превра­ щался в доказательство осуществимости на практике воспитательной зада­ чи— формирования человека, соединяющего, по выражению Н. И. Буха­ рина, «революционность и деловитость, революционность и америка­ низм» .

На рубеже 1920—1930-х годов воплощением качеств «нового челове­ ка» делается также И. В. Сталин. Такой статус он приобретает благодаря тому, что вся мощь политико-воспитательных структур была использова­ на для представления вождя партии-государства «лучшим ленинцем», «пре­ емником дела Ленина в современных условиях». Жизнь и деятельность лидера-мессии, как и путь его учителя, становились для рабочей молодежи и нравственным образцом, и зримым подтверждением достижимости вос­ питательного идеала. Само партийное имя генсека олицетворяло важней­ шее качество «человека воспитанного» эпохи форсированной модерниза­ ции — стальную твердость, непримиримость к врагам, презрение к «хны­ кающим интеллигентам» .

Нравственный и воспитательный идеал, персонифицированный в об­ разах Ленина и Сталина, был конкретизирован в системе ценностей «но­ вого человека». В качестве базовых, наряду с «коллективизмом», «жерт­ венностью» и «бескорыстием», были объявлены «революция» и «трудя». В целом же ценностный образец «нового человека» выстраивался по прин­ ципу дуальной оппозиции, противопоставления «социалистического» — «буржуазному». Религиозности «старого мира» противостояла антирели­ гиозность, «анархической стихии» — дисциплинированность, индивидуа­ лизму — коллективизм. Большевистские теоретики представляли мир, по­ добно традиционному народному сознанию, как арену борьбы Правды и кривды. В новых условиях к первой относили всё, что связано с «социали­ стическим» будущим, ко второй — с «буржуазным» прошлым. Инверси­ онный характер мышления лидеров большевизма (почвенный, если угод­ но) соответствовал мышлению масс, что облегчало усвоение ими сконст­ руированной системы эталонов должного и одобряемого поведения .

Во всей системе ценностей, как видим, явно превалировал социоцентристский взгляд на мир. В ней интересы целого — коллектива, государ­ ства, класса— признавались высшими. Соответственно интересы индиви­ да занимали в этой системе мотивов жизнедеятельности подчинённое по­ ложение. Впрочем, аитропоцентристское мировидение не отвергалось авгорами воспитательного проекта вовсе. Ведь модернизация нуждалась в субъектах, обладающих такими личностными качествами, как активность, инициативность, открытость новым социальным технологиям, т. е. качест­ вами, свойственными не традиционному социоцентризму, но его проти­ воположности. Поэтому воспитательный идеал, предложенный лидерами новой власти российским педагогам, приобрел гибридный характер и вклю­ чал в себя несколько ипостасей. Первую составили социоцентристские ценности {товарищеская взаимопомощь, уравнительность и др.), вторую — антропоцентристские ценности {инициатива, новаторство, ди­ алог и др.), а третью явил собой утилитаризм, манипулирующий двумя первыми ипостасями. Архаичные символы-образы отождествлялись в этом гибридном идеале с модернистскими символами-идеями. Причем рядо­ вые педагоги, как и их воспитанники, могли рассматривать традиционные образы не метафорически (как это делали, вероятно, стратеги воспитания), а буквально. К призеру, они могли воспринимать буржуа как реального кровососа или Ленина (а с конца 1920-х годов и Сталина) как вождя в тради­ ционном смысле этого слова. Такое видение возбуждало у них соответст­ вующие чувства и побуждало к определённому поведению. То есть эти образы культивировали у воспитателей и их питомцев чувство ненависти в первом случае и преклонения — во втором и звали к борьбе на уничтоже­ ние под руководством батюшки-вождя, являющегося носителем высшей Правды .

Мыслители и практики, избравшие для себя воспитание в качестве про­ фессиональной сферы деятельности, творили в рамках, определённых тео­ ретиками правящей партии. Это были люди, разрабатывавшие различные подходы к целенаправленной социализации детей и молодежи. Они могли не совпадать в своих взглядах по многим принципиальным моментам, од­ нако их дискуссии строились на почве приспособленного к отечественно­ му массовому сознанию и задачам ускоренной модернизации «русифи­ цированного марксизма». Впрочем, в диссертации подчеркивается, что ошибкой было бы думать, что И. А. Арямов, П. П. Блонский, А. Б. Залкинд, А. С. Залужный, М. В. Крупенина, А. С. Макаренко, С. Т. Шацкий, В. Н. Шуль­ гин и другие крупные советские педагоги 1917—1930-х годов были просты­ ми «идеологическими оруженосцами» большевизма. Как правило, их взгля­ ды претерпевали эволюцию, которая определялась не столько политиче­ ской конъюнктурой, сколько убеждениями и жизненным опытом ученых .

На них влияли и свободолюбивый дух аутентичного марксизма, и собствен­ ный жизненный путь (как, скажем, это было с С. Т. Шацким, вступившим на профессиональную стезю в среде беднейших слоев населения), и ро­ мантические идеалы революции. Но к этим детерминантам творчества со­ ветских ученых-педагогов 1917—1930-х годов следует добавить также ситу­ ацию острой политической борьбы, развернувшейся после смерти Лени­ на. Профессиональное сообщество, таким образом, было вынуждено не только отвечать на объективные общественные запросы (политика догоня­ ющей модернизации, представления трудящихся масс о нравственных ка­ чествах «человека воспитанного»), но и реагировать на «директивные ука­ зания» партии, руководимой «единственно верным учением». Отмечен­ ные причины не давали педагогам возможности разрабатывать идеи, аль­ тернативные большевистскому воспитательному проекту, и обрекали их на поиски той или иной меры между сошюцентризмом и антропоцентриз­ мом .

Резюмируя содержание главы, подчеркнём, что период 1917—1930-х годов оказался судьбоносным для российской педагогической культуры и педагогического сознания. Если в начале XX в. отечественное педагоги­ ческое сообщество находилось на перепутье между следованием различ­ ным парадигмам воспитания, то социачьные катаклизмы 1917— 1920-х годов окончательно поместили его в русло гибридного воспитательного иде­ ала. Однако в среде политиков, ученых, воспитателей-практиков, занимав­ шихся разработкой концептуальных основ воспитания рабочей молодёжи и их реализацией, в 1920-е годы обозначился невидимый, но явный раскол .

По разным сторонам расположились авторы, осознававшие реальную куль­ турную значимость антропоцентристских заимствований, и работники, использовавшие их, по сути, в рамках традиционных ценностей. Обеими группами предлагались различные версии воспитательного идеала с ак­ центом ьа антропоцентристском сегменте в одном случае (А. В. Луначар­ ский, Н. А. Семашко, А. С. Макаренко, С. Т. Шацкий и др.) и на социоцентристском — в другом (И. В. Сталин, Е. М. Ярославский, А. Б. Залкинд и др.). Верх одержала позиция сторонников социоцентризма, что было свя­ зано с объективными обстоятельствами, прежде всего влиянием «почвы», без опоры на которую новая социальная мегаконструкция не могла сущест­ вовать. Переломным для педагогического сознания стал 1929 г., когда по­ ворот в сторону форсирования модернизационных процессов предопре­ делил превалирование социоцентризма над антропоцентризмом .

Гибридный характер нравственного и воспитательного идеала приво­ дил к тому, что заимствованные из западноевропейской культуры ценно­ сти (свобода, инициатива, новшество и др.) могли приобретать иное содер­ жание, превращаться из самоценности в средства. Так, свобода в массо­ вом педагогическом сознании интерпретировалась как произвол, диалог начинал восприниматься не как необходимое условие консенсуса, а как средство доведения до субъекта сложившегося смысла .

Стратеги и организаторы воспитания, несмотря на различия в подхо­ дах, сошлись в общем понимании тех главных требований, которые следо­ вало предъявлять к процессу реализации воспитательного проекта. Всеми крупными политиками и учеными разделялись в той или иной степени ткие принципы организации воспитания, как целенаправленность и целе­ сообразность. Отсутствовали разногласия и по вопросу о необходимости освободить воспитательный процесс от голого морализаторства, которое должно было уступить свое место вовлечению воспитанников в деятель­ ность (при приоритете её коллективных форм). От воспитателей также тре­ бовали превращения целей, выдвигаемых педагогами, в цели самих подрост­ ков и юношества. Собственно говоря, воспитательным структурам и от­ дельным педагогам предлагалось осуществлять подход, который вскоре будет обозначен в науке как системный и целостный. К такому выводу нельзя не прийти, если не забывать о следующих моментах. Во-первых, лидеры партии-государства и крупные ученые рассматривали институт воспитания как сегмент более широкой системы — социума. Они считали, что все «рецепты воспитания» должны обязательно соотноситься со зна­ ниями об «анатомии и физиологии» целостного общественного организма (степень адекватности этих знаний о природе обьекта оставляем за скоб­ ками), причём воспитателям предлагалось организовывать свою интеллек­ туальную деятельность по всем правилам системного анализа. Сначала воспитательным структурам и педагогам следовало обнаружить пробле­ му, затем оценить её актуальность, далее — определить цели и возможно­ сти их реализации, найти решение проблемы, после чего только можно запускать решение в жизнь. Вторым моментом в пользу реализации стра­ тегами воспитания основ системного и целостного подхода является ква­ лификация ими воспитания как целостного социального феномена. Иначе говоря, они понимали, что воспитание «пронизывает» все сферы общест­ венной жизни — экономику, политику, идеологию. Воспитание не замы­ калось лидерами партии-государства на одном специально созданном ин­ ституте, но «разливалось» по различным структурам и институтам социу­ ма. Третье, на что нельзя не обратить внимание, так это на рассмотрение авторами воспитательного проекта объекта целенаправленной инкультурации как целостного явления. Педагог, «работая» над конкретным качест­ вом, не должен был, по их мнению, забывать, что его конечной целью остается формирование личности .

В третьей главе исследования «Реализация воспитательного мегапроекта на фоне социокультурных реалий» на основе анализа широкого кор­ пуса источников выявляются основные направления, формы и технологии воспитания рабочей молодёжи .

В диссертации отмечается, что для осуществления разработанного вос­ питательного проекта в стране в достаточно короткие сроки была выстро­ ена соответствующая институциональная вертикаль. На вершине иерархи­ ческой структуры оказался ЦК большевистской партии. В силу фактиче­ ского сращивания партийных и государственных структур он сделался «моз­ говым центром» нового социума, задающим цели и ориентиры развития .

Проработкой его стратегических установок, «переводом» их в практиче­ скую плоскость, на язык конкретных воспитательных задач, занимались как специальные структуры государственного аппарата (органы народно­ го образования, образовательные учреждения), так и общественные орга­ низации. Последние создавались авторами социального мегапроекта в ин­ тересах осуществления эффективного контроля и управления настоящим, которое мыслилось в качестве моста в желаемое будущее. К 1921 г. все эти структуры приобретают качество системы, т. е. они складываются в орга­ низованную совокупность взаимодействующих элементов, образующих целостность, которая реагирует на внешнее влияние среды .

В системе общегосударственной воспитательной деятельности особую роль начал играть комсомол, призванный оказывать постоянное воздейст­ вие на сознание подростков и юношей в возрасте от 14 до 23 лет (позднее верхняя граница была поднята до 28 лет). Работа комсомола ориентироватась партийно-государственным руководством в первую очередь на орга­ низационное и технологическое обеспечение решения той задачи, ради которой он и создавался: воспитание молодых людей в духе строящегося общества социальной справедливости. Анализ директивных документов, резолюций местных молодежных организаций, материалов периодической печати, воспоминаний участников событий показывает, что воспитатель­ ная работа протекала по трем главным направлениям: через вовлечение подростков и юношей в практическую деятельность по реализации соци­ ального мегапроекта, посредством формирования соответствующего ми­ ровоззрения в специальных образовательных учреждениях, а также в ходе переустройства молодёжного быта .

За наполнение труда идейно-нравственным содержанием отвечали комсомольские ячейки, выступавшие с различного рода инициативами, стимулировавшими, на их взгляд, овладение рабочей молодёжью эталона­ ми поведения «нового человека», шкалой оценок хорошего и плохого.

С наибольшей эффективностью использовались следующие технологии:

«суды над прогульщиками», конкурсы на лучшего и худшего молодого рабочего, производственные конференции и совещания, производствен­ ные переклички, группы «легкой кавалерии», участие в движении рацио­ нализаторов, ударных бригад и производственных коммун .

Перечисленные инициативы возбуждали у рабочей молодёжи эмоции, которые играли важную роль в осуществлении ею процесса социального познания, поскольку, оказавшись с самого начала собственной социализа­ ции в обстановке социальных катаклизмов, молодые рабочие испытывали потребность в адекватной ориентации в окружающем мире. Эмоции, бу­ дучи отражением в сознании юного труженика значимости тех или иных ситуаций для реализации его жизнедеятельности, позволяли ему давать объектам познания правильную оценку, самостоятельно формировать своё социальное окружение в соответствии с ценностями, разделяемыми об­ ществом. То есть организаторы воспитания, применяя перечисленные тех­ нологии, создавали для молодых рабочих ситуацию «познание через пере­ живание», что оперативно включало ггх в существующую культуру .

Выполняя функцию оценки поведения, фактов производственной и общественной жизни, эмоции становились элементом мотивационной сферы личности молодого рабочего. Положительные и отрицательные эмоции, отражая собой то, насколько внешний мир и поступки субъекта в нём благоприятны для развития личности, делались важным фактором определения жизненного пути юного труженика. Сильное волнение и эмо­ циональное переживание либо закрепляли у молотого рабочего одобряе­ мые способы жизнедеятельности, либо сопровождали неприятие осужда­ емых форм поведения. Кроме того, воспитательная деятельность, ставив­ шая его в ситуацию преодоления препятствий, продуцировала у юного работника радость и шире — оптимистическое мировидение .

2« Разумеется, чувство радости у молодого рабочего было тем больше, чем серьёзнее оказывался барьер, который он преодолевал, и чем выше была субъективная ценность предмета устремлений. Комсомольские орга­ низации, применявшие перечисленные выше технологии, продуцировали соревновательные ситуации, обозначая перед рабочей молодёжью впол­ не конкретные препятствия на пути к получению одобрения окружающих .

Это могли быть и реалии внешнего мира (плохая организация производ­ ственного процесса, нераспорядительность начальства, низкая дисципли­ на товарищей и пр.), и феномены внутреннего мира юноши или девушки («низкая сознательность», терпимость к нарушениям требований админи­ стративных инструкций, несоблюдение норм нравственности строителя «нового общества» и т. д.). Причём этим «барьерам» не придавался чрезмер­ ный масштаб, что наделяло прокламируемые ценности (добросовестность, высокопроизводительный труд и др.) ореолом достижимости .

Анализ документов той эпохи обнаруживает, что молодые рабочие требовали от себя и своих товарищей проявления активной жизненной позиции в борьбе с прогульщиками, пьяницами и лодырями, повышения технического образования и профессиональной квалификации, улучше­ ния производственных показателей. Ими ценились и такие нравственные качества, как добросовестное отношение к труду, чувство долга и ответст­ венности, нетерпимость к недостаткам, бескорыстное служение обществу на рабочем месте, непритязательность, готовность выполнить приказ .

Трудовой героизм культивировался всеми воспитательными форма­ ми (ударничеством, соцсоревнованием, производственными коммунами и др.). На их базе и развилось во второй половине 1930-х годов стаханов­ ское движение. Появление стахановцев свидетельствовало о том, что цен­ ности культуры «модернити» — индивидуальные способности, экономи­ ческий интерес, технологическая дисциплина •— успешно осваивались молодыми рабочими. Благодаря этому в трудовых коллективах формиро­ валась атмосфера творческого поиска. Юные труженики проявляли готов­ ность брать ответственность на себя, чаше шли на производственный риск .

Понятно, что высокая самоотверженность молодых рабочих нужда­ лась в идейном подкреплении и научном обосновании. Этим занималась специально созданная система политического образования. В школах по­ литпросвещения, газетных и предметных кружках, кружках текущей политики знания молодых рабочих о социальном космосе организовыва­ лись, приобретая универсальную форму, которая предоставляла им воз­ можность управлять своим поведением. Наш анализ программ, учебни­ ков, методических разработок показывает, что в школах и кружках изучали не столько препарированную большевиками марксистскую теорию, сколь­ ко идеологию большевистской партии. Не обладавшие серьезной обще­ образовательной подготовкой молодые рабочие, штудируя тексты партийных популяризаторов, оказывались в плену логики той части руководства страны, которая контролировала средства массовой информации и пропа­ ганды. В итоге рабочее юношество превращалось в объект идеологиче­ ского манипулирования, а их обществоведческие знания преимуществен­ но сводились (стараниями добросовестных руководителей политучебы) к заучиванию партийных догм, а вернее, умозаключений вождей правящей группировки .

И все же в целом система молодёжного политпроса на протяжении 1917— 193 0-х годов сумела сформировать у молодых рабочих такой образ социального мира, который соответствовал задачам модернизации стра­ ны. Разнообразные формы политобразования учили молодых рабочих адаптироваться к социуму, помогали вырабатывать умение понимать постоянно меняющуюся общественно-политическую реальность. Они жёстко предъявляли юным производственникам систему социальных тре­ бований и готовили их к оеятельности в мире, строившемся большевист­ скими модернизаторами России. В образе социального мира, рисуемом при посредничестве политпроса, сочетались самые разные элементы: об­ раз государственного устройства и коммунистической партии, образ вре­ мени и социальной среды, не говоря уже об образе Я и образе своей соци­ альной группы. В частности, рабочая молодёжь приобретала в процессе политучебы знания об исторической миссии пролетариата, наполнявшие чувством гордости. Молодой труженик не просто осознавал собственную включённость в социум, но невольно определялся со стратегией своего поведения. Он стремился, чтобы его жизнедеятельность соответствовала высокому социально-историческому статусу рабочего человека .

Учреждения политического образования задавали молодому рабоче­ му систему субъективно-оценочных, сознательно-избирательных отноше­ ний к действительности, выстраивая тем самым ядро его личности. По сути они формировали ценностную ориентацию подростков и юношей. Зна­ ние о базовых ценностях фиксировалось в сознании рабочей молодёжи сначала на уровне общих представлений, затем — на уровне понятий и, наконец, — на уровне идей. На первом уровне агушатель политшколы «переводил» новые для него феномены и термины на «обыденный» язык, на втором — формулировал ценность в системе усвоенных на занятиях научных категорий, на третьем — наполнял содержание ценности обоб­ щенными теоретическими положениями. Параллельно менялись и фор­ мы переживания эмоций. Сначала в процессе восприятия информации у юного слушателя появлялся общий эмоциональный фон, далее возникала ситуативная эмоциональная оценка и, наконец, формировалось устойчи­ вое эмоционально-оценочное отношение к осваиваемым базовым ценно­ стям .

Идеи, задававшие молодым рабочим шкалу оценок хорошего и плохо­ го, нельзя было считать освоенными, если они не проявлялись в их повсе­ дневной жизни. Поэтому в фокусе внимания советской воспитательной системы 1917—1930-х годов оказалась не только трудовая, но и внепроизводственная сфера бытия молодых рабочих. Деятельность по ориентации новых пополнений рабочего класса на «здоровые» формы досуга, форми­ рование у них бытовой морали концентрировалась на двух главных на­ правлениях. Первым стала реализация «негативной программы», т. е. кон­ центрация сил на борьбе с «язвами прошлого» (отправлением религиоз­ ных обрядов, пьянством и хулиганством, половой распущенностью). Вто­ рым явилась поисковая деятельность по созданию новых форм общежи­ тия, должных организовать свободное время молодежи на основе ценно­ стей коллективизма и всестороннего развития личности. В её рамках про­ водились вечера самодеятельности, «красные посиделки», создавались кружки по интересам. Популярностью в среде рабочего юношества пользо­ вались конкурсы гармонистов, балалаечников, которые не только выявля­ ли талантливых музыкантов-любителей, но и объединяли молодых людей вокруг свободных от пьяных застолий форм повседневной жизни. Печать широко пропагандировала «комсомольские вечеринки», где игры, танцы, чаепитие вытесняли распитие алкогольных напитков. Признание получили ТРАМы — театры рабочей молодёжи, ставившие на своих сценах злобод­ невные пьесы. В 1931 г. они объединяли 4 тыс. человек, среди которых 85% были молодыми рабочими. На предприятиях создавались ТР АМ-ядра .

В целях формирования условий для возвышения потребностей юно­ шей и девушек руководители государственно-общественной системы вос­ питания сами инициировали или оказывали поддержку различным начи­ наниям рабочей молодёжи. В частности, в начале 1930-х годов энергично развивалось движение бытовых и производственно-бытовых коммун. Ана­ лиз уставов данных объединений показывает, что главными их задачами были «коллективизация быта и внедрение коллективистических навыков»

в среду рабочей молодёжи. Как свидетельствуют документы, юные ком­ мунары полагали новую форму общежития как средство изживания соб­ ственнической психологии, удовлетворения материальных и культурных потребностей молодых рабочих, формирования гармонически развитой личности. Члены коммун брали на себя следующие нравственные обяза­ тельства: быть отличным производственником и «застрельщиком социа­ листических форм организации труда»; строить отношения на основе чут­ кости, взаимного уважения и доверия; внедрять в повседневность принци­ пы коммунистической этики; не допускать случайных половых связей, употребления спиртных напитков .

Точное количество коммунаров установить не представляется возмож­ ным. «Комсомольская правда» писала в 1930 г. о 30 тыс. молодых рабочих, проживавших в коммунах. В ориентировочных подсчетах ЦК ВЛКСМ да­ валась другая цифра— 50 тыс. человек. Также невозможно выяснить даже приблизительное количество молодёжных коммун, существовавших тогда в стране. Комсомольско-молодёжные коммуны не отличались стабиль­ ностью, что объяснялось как неготовностью молодых людей к соблюде­ нию жёстких уставных требований, так и кампанейским подходом, прояв­ лявшимся при их организации .

Коммуны рабочей молодёжи организовывали общее питание, коллек­ тивные формы отдыха и развлечения. В них также прививались юным про­ летариям элементарные правила гигиены. Однако административный зуд организаторов воспитания молодёжи, их погоня за цифрами, которыми можно было отчитаться перед руководством, довольно быстро дискреди­ тировали идею. Не имея необходимой материальной базы, бытовые ком­ муны, насаждаемые «сверху», подчас оказывались ничуть не лучше обыч­ ных неблагоустроенных общежитий. Отрицательный эффект имело и при­ нудительное обобществление предметов обихода, отнюдь не способство­ вавшее формированию таких личностных качеств, как бескорыстие, от­ зывчивость, взаимопомощь. Таким образом, движение революционных романтиков погибло под натиском «организующих усилий» партийно-ком­ сомольской бюрократии. Искреннее стремление неофитов строить собст­ венную жизнь в соответствии с прокламировавшимися нравственными ценностями и идеалами выродилось в кампанию принудительного «осчастливливания». Впрочем, не следует снимать ответственности и с самих юных адептов «русифицированного марксизма». Их агрессивное отношение к «недостаточно идейным», упрямое навязывание окружающим «револю­ ционных» ценностей сыграли свою роль в развале движения .

При подведении итогов главы в диссертации констатируется, что реа­ лизация в среде рабочей молодёжи проекта по воспитанию «нового чело­ века» происходила в полном соответствии с внутренней логикой политики модернизации СССР. И организация трудовой активности молодых рабо­ чих, и их политическое образование, не говоря уже о постановке задач в области борьбы за «новый быт», несли на себе черты эпохи радикальной социальной трансформации, отражая все зигзаги в области внутренней политики партии-государства. В 1917— 1920-х годах в условиях Граждан­ ской войны система воспитания пролетарского юношества находилась в зачаточном состоянии (происходило становление органов нового госу­ дарства в центре и на местах, строительство комсомольских ячеек и т. д.) .

Отдельные элементы формировавшейся системы (РКСМ, учреждения куль­ тпросвета), как правило, не выделяли специальных задач по воспитанию «пролетарского молодняка», фокусируя свои усилия на идейной поддерж­ ке вооруженной битвы с антисоветскими правительствами. И лишь в 1921— 1929-м годах, с началом периода «мирного строительства», происходит зарождение как системной деятельности по целенаправленной инкультурации молодых пополнений рабочего класса. В этот хронологический от­ резок времени, в условиях нэпа, воспитание рабочей молодёжи было со­ риентировано на постепенное освоение ею ценностей и нравственных норм, предложенных теоретиками большевизма. А после ] 929 г., в обста­ новке всё нараставшего форсирования социально-экономических преоб­ разований система воспитания закономерно нацеливается на ускорение процесса формирования «нового человека» .

Исповедуя деятельностный подход к воспитанию, организаторы целе­ направленной инкультурации формировали «нового человека» в ходе раз­ нообразных акций и долгосрочных инициатив (участие в конкурсах, «политбоях», ударничестве, «ядрах быта», производственных и бытовых ком­ мунах и т. д.). В деятельности молодых рабочих шло освоение значений явлений социальной жизни (информации о них) и обретение смыслов этих феноменов («внутреннего» содержания). Причем всякое начинание юно­ шей и девушек ставилось воспитательными структурами в контекст того, что было объявлено высшим предназначением человека — борьбы за стро­ ительство общества социальной справедливости. Юных производственни­ ков убеждали, что каждый поступок должен оцениваться с точки зрения конечных интересов рабочего класса — единственной общественной груп­ пы, заинтересованной в ликвидации классового господства как принципа организации жизни .

В коммуникации, устанавливавшейся между теми, кто продуцировал смыслы, и молодыми рабочими, приоритет отдавался прямой связи, мо­ нологу перед диалогом. У рабочей молодёжи воспроизводилась склон­ ность к инверсионному типу мышления, характерному для традиционной культуры и цивилизации. Иными словами, все предметы и явления объек­ тивной реальности рассматривались в рамках ранее сложившейся систе­ мы дуальных оппозиций, в первую очередь, через соотнесение их с Прав­ дой или кривдой. Благодаря этому юноши и девушки с пониманием вос­ принимали идею классовой борьбы, которая, будучи порождением манихейских представлений, репродуцировала их же в новых условиях .

Воспитание рабочей молодёжи осуществлялось в производственном коллективе, через этот коллектив и в его интересах. Поэтому юные трудя­ щиеся активно осваивали такие социоцентристские ценности, как взаимо­ выручка, самоотверженность, терпение, самоотречение от личных прав .

Вместе с тем з личностных качествах молодых рабочих воплощались и ценности антропоцентристской культуры «модернити» — дисциплина, инициативность, стремление к инновации Их синтез приносил удиви­ тельные плоды. Если ценности социоцентризма позволяли субъекту общест­ венного воспроизводства мобилизоваться на решение задач, находящихся иногда за гранями физических возможностей, то ценности антропоцентризма превращали молодого рабочего в активную личность. В результате юные труженики могли трудиться в случае необходимости по 10—12 и более часов в сутки и одновременно выступать с починами (ударники, рационализаторы, стахановцы). Следовательно, молодые рабочие приуча­ лись занимать активную жизненную позицию. Они стремились действо­ вать в соответствии с общественно одобряемыми мотивами, представле­ ниями о должном и одобряемом поведении. Их жизненная стратегия — сознательная активность личности — совпадала со стратегией советского общества .

Мощным инструментом воспитания рабочей молодёжи стала массо­ вая юношеская организация ВЛКСМ. В глазах юношей и девушек она явля­ лась своего рода «младшим братом» РКП(б)—ВКП(б), превратившимся в общественном сознании в силу, cnoco6iryio сделать явью многовековой нравственный идеал — царство Правды. Поэтому инициативы комсомола обретали статус обязательных для реализации, а участие в них превраща­ лось в своего рода знаковую деятельность — метку для отделения «наших»

(борцов за общестзо Правды) от «врагов» (сторонников кривды). Кроме того, комсомол использовался руководством системы воспитания как орга­ низационный центр деятельности по целенаправленной иикультурации рабочей молодёжи. Его ячейки и комитеты становились «телом» воспита­ тельной системы, функционировавшей в среде пролетарского юношества .

Таким образом, государственно-общественная система воспитания формировала личность, адекватную переходному характеру эпохи. Ориен­ тирами жизнедеятельности молодого рабочего были ценности традицион­ ной цивилизации («коллективизм» и «миротречность»), с одной стороны, и фундаментальные мотивы инновационной цивилизации {«переустрой­ ство социума» и «эффективность») — с другой. Советский молодой рабо­ чий — плод воспитательной деятельности 1917— 1930-х годов—являл со­ бой одновременно и рядового «стальных батальонов» пролетариата, и ин­ дивидуалиста-новатора. В этой двойственности личности юного производ­ ственника заключался эмоционально-волевой заряд, позволивший ему в короткие сроки и при минимуме средств воздвигнуть в России здание ин­ дустриального общества. Но в указанной дуалистичности содержались и зёрна будущих социокультурных коллизий, проявившихся к 1970-м годам и ставших одной из причин кризиса советского общества .

В заключении диссертации подведены итоги исследования и сформу­ лированы основные выводы. Их суть состоит в следующем .

Проведённый с помошью комбинированной методологии ретроспек­ тивный анализ процесса разработки и реализации проекта воспитания ра­ бочей молодёжи 1917—1930-х годов позволил освободиться от идеологи­ зированных стереотипов в его оценках и представить данный процесс в целостном виде как важнейшее условие индустриальной модернизации отечественного общества .

Обнаруживается, что социокультурными детерминантами развития российских идеалов воспитания стало сосуществование в ядре культуры отечественного социоисторического организма двух начал: коллективист­ ского (социоцентристского) и индивидуалистического (антропоцентристского) .

т Э и элементы полностью проявились в проекте воспитания рабочей молодёжи 1917—1930-х годов, синтезировавшем традиционные фундамен­ тальные мотивы жизнедеятельности российских тружеников и ценности, имевшие инокультурное происхождение и связанные с антропоцентристской педагогической культурой Запада. Воспитательный идеал и система ценностей периода форсированной модернизации, таким образом, оказа­ лись приспособленными к вековым социоцентристским идеалам трудя­ щихся масс .

Реализация проекта воспитания рабочей молодёжи проходила посред­ ством применения системы технологий, призванной помочь молодым ра­ бочим освоить способы жизнедеятельности, наиболее оптимальные дня материализации задуманной социально-экономическо-технологической революции — модернизации СССР. Эффективность воспитательной дея­ тельности 1917— 193 0-х годов обеспечивалась рядом условий, не потеряв­ ших своей актуальности и сегодня. Среди них: предложение молодёжи яс­ ной концепции будущего, придававшей её созидательной деятельности смысл; ориентация повседневного поведения молодого рабочего на высо­ кий нравственный идеал; выдвижение авторами воспитательного проекта идеи служения (стране, классу, угнетённому человечеству), что продуци­ ровало мобилизационный эффект, концентрировавший усилия подраста­ ющих поколений в интересах ускоренной модернизации страны; способ­ ность теоретиков воспитания к нормативному прогнозированию (базо­ вый алгоритм планирования воспитательной деятельности разворачивал­ ся от будущего к настоящему, от перспективы к задачам сегодняшнего дня) и др .

В результате воспитание рабочей молодёжи превратилось в важней­ ший инструмент стратегической модернизации России, т. е. такой её ре­ конструкции, при которой решаются не частные и краткосрочные, а глобадьные и долгосрочные задачи, ;троизводится не косметический ремонт общественного здания, а коренная его перестройка. При этом в диссерта­ ции констатируется, что теоретики и практики советского воспитания 1917—1930-х годов отличались склонностью к авторитаризму в методах воспитания, нетерпимостью к инакомыслию .

Вместе с тем изучение всего комплекса источников убеждает в том, что период предвоенной форсированной модернизации явился важным хронологическим отрезком развития отечественного образовательно-вос питательного процесса, в котором неразрывно соединились достойное продолжения в новых исторических условиях и достойное осуждения .

Весьма перспективным развитием проведённого исследования пред­ ставляется сравнительно-исторический анализ процесса воспитания рабо­ чей молодёжи, осуществлявшегося в условиях индустриальной модерни­ зации России, с одной стороны, и индустриальной модернизации цивили­ заций Востока и Запада — с другой .

Основные результаты диссертационного исследования опубликова­ ны в следующих работах:

Публикации в изданиях, рекомендуемых ВАК

1. Новиков, С. Г. Воспитательные идеалы и ценности в исторической ретро­ спективе / С. Г. Новиков // Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та. Сер.: Педагогические науки.—2004. — № 1(06). —С. 101—105 (0,4 п.л.) .

2. Новиков, С. Г. Российское педагогическое сознание в канун великих соци­ альных катаклизмов/ С. Г. Новиков// Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та. Сер.: Педаго­ гические науки. —2006. —№ 1(14). —С. 76—81 (0,4 п.л.) .

3. Новиков, С. Г. Культурно-исторические истоки этико-педагогического идеала периода глобальной социальной трансформации России / С. Г. Новиков // Вести. Моск. гос. ун-та культуры и искусств. — 2006. — № 3(15). — Ч. 2. — С. 63—66 (0,3 п.л.) .

4. Новиков, С. Г. Отечественное воспитание в 1920—1930-е годы в зеркале современных историософских исканий / С. Г. Новиков // Вести. Помор, ун-та .

Сер.: Физиологические и психол.-пед. науки. — 2007. — № 1 (11).—С. 113—117 (0,3 п.л.) .

5. Новиков, С. Г. О природе советского воспитательного мегапроекта 1917— 1930-х годов/С. Г. Новиков//Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та. Сер.: Педагогические науки. —2007. — N 1(19). — С. 125—129 (0,4 п.л.) .

.

»

6. Новиков, С. Г. Проблемы формирования половой культуры российской молодежи в общественных дискуссиях 1920-х годов / С.Г. Новиков // Вести. Моск .

гос. ун-та культуры и искусств. — 2007. — № 1(17). — С. 58—61 (0,3 п.л.) .

7. Новиков, С. Г. Проблемы воспитания молодежи: взгляд сквозь призму современной историософии /С.Г. Новиков // Философия образования. — 2007. — № 3(20) —С. 147—152. (0,4 п.л.) Монографии и учебные пособия

8. Новиков, С. Г. Воспитание российской молодёжи в первой трети XX в.:

концептуальные поиски в социокультурном контексте: монография / С. Г. Нови­ ков. — Волгоград: Издатель, 2004. — 224 с. (12,4 п.л.) .

9. Новиков, С. Г. Воспитание рабочей молодёжи в условиях форсированной модернизации России (1917—1930-е годы): монография / С. Г. Новиков. — Вол­ гоград: Перемена, 2005.—616с. (38,5 п.л.) .

10. Новиков, С. Г. Социокультурные детерминанты разрития этических и педагогических идей в дореволюционной России: учеб. пособие/ С. Г. Новиков. — Волгоград: ВМИИ им. П. А. Серебрякова, 2002. — 63 с. (2,6 п.л.) .

Статьи и тезисы докладов

11. Новиков, С. Г. Влияние Гражданской войны на большевистские изыска­ ния по проблемам этики / С. Г. Новиков // Гражданская война и культура: Междунар. науч. конф. 19—20 марта 1996 г — М : МПГУ им. В. И. Ленина, 1996. — С. 62—65 (0,2 п.л.) .

12. Новиков, С. Г. Этика «нового мира»: теоретические изыскания большеви­ ков 20-х гг. / С. Г. Новиков // Философские аспекты культуры: материалы науч.практ. конф., 9—10 дек. 1997 г. — Комсомольск-на-Амуре: КГПИ. 1997. — С. 59—65 (0,6 п.л.) .

13. Новиков, С. Г. Нравственные ценности большевистской интеллигенции и рабочих: взаимовлияние в эпоху нэпа / С. Г. Новиков // Нравственный императив интеллигенции: прошлое, настоящее, будущее: тез. докл. Междунар. науч.-теор .

конф. Иваново, 23—25 сент. 1998 г. — Иваново: ИГУ, 1998. — С. 305—307 (0,15 п.л.) .

14. Новиков, С. Г. О социализации молодёжи через призму исторического опыта / С. Г. Новиков // Реализация государственной молодёжной политики как условие социализации молодёжи: сб. науч. тр., докл., сообш. и материалов Всерос. науч.-практ. конф., 8—12 дек. 1999 г.- Волгоград: ВИМПиСР, 2000. — Ч. 1. — С. 78—80 (0,15 п.л.) .

15. Новиков, С. Г. На переломе эпох: поиск нравственного императива рос­ сийского общества / С. Г. Новиков // Проблемы нравственного воспитания по­ коления XXI века: материалы межрегион, науч.-пракг. конф. Волгоград, 28—29 апр .

1999. — Волгоград: Перемена, 2000. — С. 37—39 (0,2 п.л.) .

16. Новиков, С. Г. Цивилизационная катастрофа в России и перспективы гу­ манизации национального образования /С. Г. Новиков // Наука, искусство, обра­ зование на пороге III тысячелетия: материалы II Междунар. науч. конгресса .

Волгоград, 6—8 апр. 2000 г.- Волгоград: Изд-во ВолГУ, 2000. — Т. 1. — С. 266—268 (0,2 п.л.) .

17. Новиков, С. Г. Поколение победителей: социокультурные условия нрав­ ственного становления / С. Г. Новиков // Вторая мировая война: традиции, преем­ ственность, новации в изучении и преподавании: сб. науч. ст. но итогам межвуз .

науч.-практ. конф., посвящ. 55-летию Победы. Волгоград, 26 апр. 2000 г. — Волгоград: Перемена, 2001. — С. 30—33 (0,2 п.л.) .

18. Новиков, С. Г. Танцы и воспитание «нового человека»: молодёжная дис­ куссия 20-х годов XX века в социокультурном контексте / С. Г. Новиков // Рус­ ская музыка в контексте мировой художественной культуры: материалы науч .

конф. в рамках III Междунар. конкурса молодых пианистов им. П. А. Серебряко­ ва, 12—13 апр. 2002. — Волпирад; Саратов: ВМИИ им. П.А. Серебрякова; СГК им. Л. В. Собинова, 2002. — С. 221—224 (0,2 п.л.) .

19. Новиков, С. Г. Ценности отечественного воспитания в контексте военностратегического положения России /C.V. Новиков // Война и мир в историческом процессе (XVII—XX вв.): сб. науч. ст. по итогам Междунар. науч. конф., посвящ .

60-летию Сталинградской битвы. Волгоград, !5—17 апр. 2003 г. — Волгоград:

Перемена, 2003. — Ч. 2. — С. 280—285 (0,25 п.л.) .

20. Новиков, С. Г. Педагогические инновации в зеркале культурно-истори­ ческой генетики / С. Г Новиков // Инновационные процессы подготовки специа­ листов (менеджеров) в высшем учебном заведении: материалы докл. Всерос науч.мстод. конф., 12—14 нояб. 2003 г. — Волгоград: ВГАФК, 2003. — Ч. 1. — С. 142—146 (0,25 п.л.) .

21. Новиков, СТ. Воспитание студенческой молодежи в «переходном общест­ ве»: современность сквозь призму исторического опыта / С. Г. Новиков, Е. И. Но­ викова // Там же. — Ч. 1—С. 147—150 (авт. —0,1 п.л.) .

22. Новиков, С. Г. Феномен воспитания в социокультурном контексте / С. Г. Новиков // Музыкальное искусство и проблемы современного гуманитар­ ного мышления: материалы межвуз. науч.-практ. конф. «Серебряковские чте­ ния». — Волгоград: ВМИИ им. П.А. Серебрякова, 2004. — Кн. 2. — С. 81—88 (0,25 п.л) .

23. Новиков, С. Г Нравственное и физическое здоровье как факторы куль­ турного развития общества / С. Г. Новиков, Е. И. Новикова // Там же. — С. 93— 98 (авт. — 0,1 п.л.) .

24. Новиков, С. Г. Разработка модели «нового человека» в 20-е годы XX века:

теоретические изыскания лидеров большевизма на фоне социокультурных реа­ лий / С. Г. Новиков // Там же. — С. 148—159 (0,7 п.л.) .

25. Новиков, С. Г. Социокультурная детерминация формирования воспита­ тельных идеалов в России: научная проблема и её преломление на занятиях но дисциплинам социально-гуманитарного блока / С. Г. Новиков // Наука, искусство, образование в III тысячелетии: материалы III Междунар. науч. конгресса. Вол­ гоград, 7—8 апр. 2004 г. -Волгоград: Изд-во ВолГУ, 2004. — Т. 2. — С. 34—38 (0,25 п.л.) .

26. Новиков, С. Г. Воспитание молодёжи в условиях глобальной социальной трансформации: история и современность / С. Г. Новиков, Е. И. Новикова // Там же. — С. 45—50 (авт. —0,2 п.л.) .

27. Новиков, С. Г. Антропоцентристская парадигма воспитания в контексте социокультурной динамики России / С. Г. Новиков // Развитие личности в образо­ вательных системах Южно-Российского региона: тез. докл. XI годич. собр. Юж .

отд-ния РАО и XXIII психол.-пед. чтений Юга России. — Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 2004. — Ч. 1. — С. 264-265 (0,1 п.л.) .

28. Новиков. С. Г. Культурный генотип как фактор становления педагогиче­ ского сознания / С. Г. Новиков // Музыкальное искусство и проблемы современ­ ного гуманитарного мышления: материалы межрегион, науч.-практ. конф. «Сег ребряковские чтения». — Волгоград: ВМИИ им. П.А. Серебрякова, 2004. — Вып. III. — С. 66—74 (0,25 п.л.) .

29. Новиков, С. Г. Воспитание: взгляд через призму системного подхода /' С. Г. Новиков // Там же, — С. 75—83 (0,25 п.л.) .

30. Новиков, С. Г. Раскол российской педагогической культуры в процессе модернизации рубежа XIX—XX веков / С. Г. Новиков // Успехи современного естествознания: науч.-теорет. журнал. — 2005. — № 5. — С. 84 (0,1 п.л.) .

31. Новиков, С. Г. Воспитательный мегапроект периода большевистской мо­ дернизации: доктринальныс и культурно-исторические корни / С. Г. Новиков /7 Историческое знание в системе политики и культуры: материалы IV Междунар .

науч -ист. чтений памяти проф В. А. Козючснко. Волгоград. 21—22 марта2005 г. — Волгоград: Перемена, 2005. — С. 198—205 (0,3 п.л.) .

32. Новиков, С. Г. Патриотическое воспитание молодежи в условиях модер­ низации России: ретроспективный взгляд на дискуссии начала XX века / С Г. Новиков // Материалы Междунар. науч.-практ. конф. «III Серебряковские чтения». — Волгоград: ВМИИ им. П. А. Серебрякова, 2006. — Кн. 2: История образования. Проблемы педагогики. — С. 4—10 (0,6 п.л.) .

33. Новиков, С Г. М. М. Рубинштейн о нравственном и эстетическом воспи­ тании личности в условиях социокультурной модернизации / С. Г. Новиков // Там же. —С. 11—15 (0,4 п.Л.) .

34. Новиков, С. Г. Современные проблемы воспитания и образования в кон­ тексте исторического опыта ускоренной модернизации / С. Г. Новикои, Е. И. Новикова//Там же. — С. 16—19 (авт. — 0,2 п.л.) .

35. Новиков, С. Г. Воспитание российской молодежи 1920—1930-х годов:

взгляд через призму культурно-исторической генетики / С. Г. Новиков // Обра­ зование и общество: науч., информ.-аналит. журнал. — 2006. — № 5(40). — С. 95—98 (0,3 п.л.) .

36. Новиков, С Г. Советский воспитательный проект 1920—1930-х годов:

проблема типологии / С. Г. Новиков // Социализм как реальность: прошлое, насто­ ящее, будущее. V Марксовские чтения: сб. науч. тр. по материалам Междунар .

науч. конф., посвящ. 150-летию со дня рожд. Г. В. Плеханова. Нижневартовск, 11 дек. 2006 г — Нижневартовск: Изд-во Нижневарт. гуманит. vn-та, 2007. — С. 195—198 (0,2 п.л.) .

37. Новиков, С. Г. Воспитание молодежи в условиях социальной трансформа­ ции России: актуальный опыт восьмидесятилетней давности / С. Г. Новиков // Материалы Междунар. науч.-практ. конф. «IV Серебряковские чтения». Волго­ град, 20—22 апр. 2006 г. — Волгоград: ВМИИ им. П. А. Серебрякова, 2007. — Кн. И: История и теория исполнительства. Проблемы этномузыкологии. Филосо­ фия искусства. Педагогика общегуманитарного образования. — С. 101—102 (0,1 п.л.) .

38. Новиков, С. Г. Воспитание половой морали советской молодежи в период нэпа: проблемы и суждения / С. Г. Новиков // Там же. — С. 117—124 (0,4 п.л.) .

39. Новиков, С. Г. Воспитание советской рабочей молодежи в 1920-е годы:

замыслы теоретиков в интерьере социокультурных реалий / С. Г. Новиков / У История России- на перекрёстке мнений: сб. науч. ст. по итогам III межрегион, ист .

чтений, посвящ. памяти проф. Б. С. Абалихина. Волгоград, 2—3 марта 2006 г. — Волгоград: Изд-во ВГПУ «Перемена», 2007. — С. 87—92 (0,3 п.л.) .

40. Новиков, С. Г. Воспитание «нового человека»: проектирование в услови­ ях глобальной трансформации России / С. Г. Новиков // История: перекрёстки и переломы: материалы междунар. науч. конф., 14—15 мая 2007 г. — Волгоград:

Изд-во ВГПУ «Перемена», 2007. — С. 433—442 (0,45 п.л.) .

41. Новиков, С. Г. Отечественный воспитательный меганроект 1920—1930-х гг.:

опыт ретроспективного анализа/С. Г. Новиков //Развитие личности в поликультурном славянском образовательном пространстве: материалы конф., проводи­ мой в рамках Междунар. конгресса «VI Славянские педагогические чтения», 26— 27 октября 2007 г. — М.: Педагогика, 2007. — Ч. 2. — С. 220—224 (0,3 п.л.) .

42. Новиков, С. Г. Актуальный опыт воспитания рабочей молодёжи времён форсированной модернизации России (1917—1930-е гг.)/ С. Г. Новиков / Обра­ У зование и общество— 2007. — №6(47). — С. 105—108(0,3 п.л.) .



Похожие работы:

«ПРАВИТЕЛЬСТВО РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ "РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ЖИВОПИСИ, ВАЯНИЯ И ЗОДЧЕСТВА ИЛЬИ ГЛАЗУНОВА" ОДОБРЕНО УТВЕ...»

«ПУШКАРЕВА ЕЛЕНА ТИМОФЕЕВНА КАРТИНА МИРА В ФОЛЬКЛОРЕ И ТРАДИЦИОННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЯХ НЕНЦЕВ: системно-феноменологический анализ Специальность 07.00.07 этнография, этнология и антропология Автореферат диссертации на соискание ученой степени док...»

«Каменский Сергей Юрьевич АКТУАЛИЗАЦИЯ АРХЕОЛОГИЧЕСКОГО НАСЛЕДИЯ В СОВРЕМЕННЫХ СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНЫХ ПРАКТИКАХ Специальность 24.00.01 – теория и история культуры Автореферат диссертации на соискание учен...»

«Попова Ирина Михайловна ПРИНЦИПЫ ИЗОБРАЖЕНИЯ ИСТОРИИ В РОМАНИСТИКЕ В. Е. МАКСИМОВА В статье исследуются принципы художественного историзма прозы В. Е. Максимова, доказывается, что символико-метафорический п...»

«ПУТЬ ДВУХ КРЕСТОВ ГЕВОНД ВАРДАПЕТ ГЕВОНД ВАРДАПЕТ ОГАНЕСЯН Настоятель Монастыря Святых Архангелов Кандидат Богословия ПУТЬ ДВУХ КРЕСТОВ МОНАСТЫРЬ СВЯТЫХ АРХАНГЕЛОВ ИЕРУСАЛИМ i ХРАНИ ВАС ГОСПОДЬ!!! © Гевонд Вардапет Оганесян WEB www.ghevondvardapet.com FB Ghevond Vardapet TW. @GhevondVardapet E-mail: fr.ghevond@gmail.com...»

«Н.А.Драгавцева Числа – великие и простые Содержание 1. Космические числа и ряды.2. Триады чисел, связанных пропорцией 1,571428.3. Пары чисел, аналогичные Золотым пропорциям.4. Знания из глубины тысячелетий.5. Числа пирамиды Хеопса.6. Исторические критерии правильности чисел пирамиды Хеопса.7. Суша и Миров...»

«Марк Соколянский ЗАГАДКА ОДНОЙ НЕТОЧНОЙ РИФМЫ (о стихотворении Э.Багрицкого "Одесса [‚Клыкастый месяц вылез на востоке.‘]") Стихотворение это достаточно популярно. Оно нередко цитируется и в работах о поэзии Эдуарда Багрицкого, и тогда, когда речь заходит о пу...»

«рецензии Wamberg J.Landscape as World Picture: Tracing Cultural Evolution in Images. Vol. 1–2 Aarhus (Aarhus University Press), 2009 Михаил Соколов Энциклопедия пейзажа Исследование датского искусство...»

«ISSN 2219-6048 Историческая и социально-образовательная мысль. 2014. № 3 (25) УДК 81‘276 ББК 81.2-67 КЛЕМЕНТЬЕВА Елена Валерьевна, KLEMENTYEVA Elena Valeryevna, кандидат филологических наук, доцент кафедры р...»

«АЛЕКСАНДР КУЛЕБЯКИН И ОВАНЕС ТУМАНЯН А.А. ЗАКАРЯН Русский генерал-майор, терский казак Александр Парфеньевич Кулебякин ( 1 8 7 1 ? ) был яркой личностью, сочетавшей в себе талант военного, поэта и общественного деятеля. Многогранная деятельность А.Кулебякина представляет большу...»

«1 Опубликовано: Полный вариант (Герой, шпион, казнокрад): Сенявская Е.С. ЧП в Либаве. (1915 год). Дело генерала Форселя // Рейтар . Военно-исторический журнал. № 32 (8/2006).Краткий вариант (Только о Либаве): Дело генерала Форселя // Сенявс...»

«Лозинский Самуил Горациевич, Х. А. Льоренте История испанской инквизиции. Том II filosoff.org Спасибо, что скачали книгу в бесплатной электронной библиотеке http://filosoff.org/ Приятного чтения! Лозинский Самуил Горациевич, Х. А. Льоренте История испанской инквизиции....»










 
2018 www.wiki.pdfm.ru - «Бесплатная электронная библиотека - собрание ресурсов»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.